汉日双语初学者学习方法对其双语记忆表征方式的影响

张 扬

（广东青年职业学院（广东省团校）青少年研究所，广东 广州 510545）

引言

随着全球化进程的逐步推进，世界各国联系日益紧密，当今社会对能够掌握多种语言的人才的需求也越来越大，双语学习也越来越受到人们的关注。在心理学对双语的研究中，一个重要方向为研究第二语言的语义通达（以下简称语义通达），其中一种比较简洁而有效的方法是在翻译识别任务中检验语义干扰效应是否存在。[1～4]所谓语义干扰效应，是指在翻译识别任务中，对于语义相关词对的判断要显著慢于或者难于语义无关词对的判断。如在判断“椅子-mouse”和“椅子-table”的时候，如果对后一组词的判断慢于或难于前一组，则说明出现了语义干扰效应。而之所以说语义干扰效应是检验第二语言（L2）是否直接通达概念层面的标志，是因为当双语者看到语义相关词难以判断时，说明二语词汇不仅仅在词汇层面和第一语言建立了链接，更在语义层面和概念建立了链接，也即产生了语义的直接通达。

对于双语语义通达方式问题的研究，最早开始于20世纪80年代。当时的研究者们认为双语的记忆表征存在着两个层面：词汇和概念层面，这两个层面之间的联系可以用图1的三个模型来表示。[5～7]词汇连接模型（word association model）认为，第二语言的词汇表征和概念表征之间的联系需要以第一语言的词汇表征为中介。概念调节模型（concept mediation model）的理论认为，两种语言的词汇表征都分别与概念表征有着直接的联系,双语者可以直接通过第二语言的词汇表征获得相应的概念表征，并且两种语言之间唯一的联系就是通过概念系统进行的。

Kroll等人在之后的研究中发现，词汇连接模型和概念调节模型是并列存在的，非熟练双语者的表征模型支持词汇连接模型，熟练双语者的表征模型为概念调节模型。[8]由此，研究者们针对语义通达提出修正分级模型（revised hierarchical model）[5]，并基本形成统一认识，双语者第二语言的熟练水平对其语义通达方式存在着影响。近年来，中外研究者们也利用新的研究范式对此进行了进一步的验证[9～12]，二语熟练程度被认为是影响双语者语义通达方式的重要因素。

但是在一些相关研究中发现，即使在双语初学者身上也会发现有语义的直接通达现象。[7,13～14]如在Comesana等人（2009）针对使用不同学习方法的二语初学者研究中发现，学习阶段运用图片命名方法的儿童，在检测过程中会出现明显的语义干扰效应；而针对使用L1-L2翻译对词语学习方法孩子，这种效应则不存在，这表明儿童初学者的二语词汇在某种情况下是可以直接通达到概念层面的，该结果并不支持不熟练双语者二语词汇不能直接通达概念语义系统的假设。[2]但是Comesana等人所做的是两种拼音文字的研究，其结果并不能直接推广到以非拼音文字（如汉语、日语、藏语等语言）为母语的学习者的身上。

我国学者龚少英和方富熹（2005）在对不熟练汉英双语学习者第二语言词汇和概念表征的特点进行研究时发现，双语儿童在初学的英语单词中就产生了显著的语义干扰效应，这表明儿童的二语初学词也可以直接通达到语言的概念系统。[15]研究者认为这可能与研究中的汉英双语儿童本身的特点以及学习策略有关。首先，该研究中的儿童学习二语的年龄（6岁）较小，他们的一语水平和概念都处在发展变化中，词汇和概念系统之间的联系还在不断地扩展和巩固，会有利于他们在二语和概念系统间建立联系。其次，该研究中小学儿童通过和英语内容匹配的图片学习英语新词和句子，这些图片为儿童学习英语提供了丰富的语义背景，从而使儿童能较快地在英语单词和图片所代表的概念之间建立联系并促进这种联系的不断加强。但本研究也只是提出了一种猜想和假设，没有进行进一步的科学验证。

此后，Tonzar 等人（2009）针对不同年龄段（四年级和八年级）的意大利被试在两种方法下分别学习英语和德语两种语言中不同类型词语（同源词和非同源词）的效果进行研究。结果表明，在四年级的儿童被试身上，学习方法对于非同源词的学习效果影响很大，而对于同源词的学习效果影响不大，但在高年级的被试身上，学习方法对于同源词和非同源词的学习效果都有了明显的影响，词汇学习方法中，被试在同源词上产生了显著的语义干扰效应，而在图片学习方法中，被试在非同源词上产生的语义干扰效应更为显著。[16]这表明词汇学习方法对同源词的学习有更好的促进效果。

在以上研究基础上，Comesana等人提出词汇学习方法会对儿童初学者在同源词上的学习有更好的促进作用，而图片学习方法对于初学者在非同源词上的学习有更好的促进作用。但是他们并未得到与预期完全一致的结果：在L2-L1词汇学习中，被试在同源词上有显著的语义干扰效应，而在非同源词上，此效应边缘显著；在L2-图片学习中，只有同源词出现了语义干扰效应。[3～4]研究者认为这可能是因为词汇学习中被试的学习和测试方式都是词汇呈现的，所以会产生更好的效果；而在图片学习中，因为学习方法和测试方式的不匹配问题，使得没有出现预期结果。[4]

分析前人的研究结果，针对语义通达方式的研究仍然存在一些问题。首先，前人对汉语为母语的双语者关于学习策略对语义通达方式的影响的研究中，大部分的研究侧重于拼音文字间的研究。其次，前人的研究所使用的被试集中于小学生、初中生，对成人研究较少。第三，对于二语的学习和获得，并非只有视觉获得，听觉通道的获得同样重要。那么，如果在测试中呈现字音和字形，这两者的语义干扰效应是否也存在不同？最后，对于不同类型的词汇，如同源词和非同源词，不同的学习方法对其语义通达方式是否也会产生不同的影响？

基于上述问题，本研究将以汉语为母语的汉日双语者大学生为被试，探讨他们在初学日语的过程中，不同学习方法、获得刺激通道以及二语词汇类型对其二语记忆表征方式的影响。

1 实验一

本实验采用翻译识别任务，探讨初学者在学习日语词汇的时候，不同学习方法（L2-L1配对学习和L2-图片配对学习）对其语义通达方式造成的影响。

1.1 方法

1.1.1 被试

随机选取无任何日语学习经验的某高校本科生48名（年龄范围在19～21岁，平均年龄为20岁）。所有被试身体健康，听力正常；裸眼视力或矫正视力正常，均为右利手。在实验结束后付给一定的报酬。

1.1.2 设计

本研究采用2（学习方法：词汇学习方法，图片学习方法）x2（目标词对关系：语义相关，语义无关）的两因素混合实验设计。其中，学习方法为被试间变量，目标词对关系为被试内变量。整个实验分为学习阶段、复习阶段和正式实验阶段。因变量是正式实验阶段对词对判断的反应时和正确率。

1.1.3 材料

依据学习方法的不同将学习材料分为两类，分别是：L2-L1配对学习材料，L2-图片学习材料。在L2-L1配对学习材料中，日语初级单词12个，均为名词且采用假名形式，每个词都由两个假名组成，假名尽量做到不重复。每个日文单词均配对正确的中文翻译词对。而在L2-图片学习材料中，也是相同的日语初级单词12个。但每个日文单词均配对相应的图片，图片采用简笔画形式呈现。

正式实验中，每个日文单词均配对三个中文词，分别为翻译对等词、语义相关词和语义无关词，共36对词对。选取其中3对作为实验正式开始前的练习词对，数据结果不计算。

研究中所用的语音材料是日语单词发音的录音文件12份。材料统一由某高校日语专业学生协助录制，并运用Cool Edit Pro 2.1进行后期处理，统一为wav格式，长度均为1秒，比特率为1411kbps。

1.1.4 程序

1）学习阶段

将被试按学习方法的不同随机分为两组，分别用L2-L1配对学习材料与L2-图片配对学习材料进行日文单词学习，其中L2-L1组24人，L2-图片组24人。被试点击日语单词后，将出现相对应的中文字或图片，同时会有该日语单词的发音（重复两次），点击右下角可返回选词界面进行自主选择学习。学习时间均为10分钟。

2）复习阶段

学习阶段结束后，进入复习阶段。复习阶段中，会先呈现红色注视点（800ms），然后随机同时呈现某一学过的日文单词及其读音（1秒），接着，对L2-L1配对学习组被试随机呈现该日文翻译的对等中文词、语义相关词和语义无关词；对L2-图片配对材料学习组被试随机呈现该日文单词的对等图片、语义相关图片和语义无关图片。要求被试进行判断，先后呈现的意思是否一致。一致按“j”键，不一致按“f”键。判断结束后会随机出现300ms或500ms的空屏，之后呈现下一组。反应后程序对反应结果进行反馈，不论对错都呈现正确答案。该阶段只为了让被试加强记忆并熟悉操作，且每词只呈现一次。实验时间五分钟左右。

在复习阶段中，正确率没有达到85%的被试要求重新进行日语学习5分钟，之后再次进行复习阶段，若正确率达到85%，则进入正式实验，若依然没有达到要求，本被试淘汰。

依据复习阶段的测试结果，本阶段没有淘汰被试。

3）正式实验阶段

复习阶段结束后，进入正式实验阶段。两种学习方法的被试正式实验流程完全相同。首先均给被试呈现红色注视点（800ms），然后随机从36对中-日词对中呈现某一对的日文词（250ms），接着呈现其人为安排的对应中文词，要求被试进行判断这一对词是否为一致的中-日翻译对等词，一致的按“j”键反应，不一致的按“f”键反应。判断结束后会随机出现300ms或500ms的空屏，之后呈现下一组。实验时间五分钟左右。

1.2 结果与分析

只对测验阶段每种条件下被试正确回答的反应时间进行统计。首先删除所有判断正确率低于75%的被试，据此删除了7名被试；其次删除被试反应时间在3个标准差以外的极端数据, 据此删除了6.7%的数据。在SPSS19.0中对所有数据进行两因素混合实验设计的方差分析。被试每种条件下的平均反应时和正确率见表1。

对反应时进行两因素重复测量方差分析，结果发现，目标词对关系的主效应显著，F(1,39)=8.700，p=0.005，学习方法的主效应不显著，F(1,39)=1.858，p=0.181。目标词对关系与学习方法的交互作用显著，F(1,39)=6.495，p=0.015。简单效应检验表明，语义干扰效应出现在通过L2-图片学习法记忆词汇的被试身上，F(1,17)= 13.470，p=0.001，而L2-L1学习法的被试身上并没有产生语义干扰效应，F(1,22)= 0.090，p=0.764。

对正确率进行两因素方差分析，结果发现，目标词对关系的主效应显著，F(1,39)=5.623，p=0.023，语义相关会给被试带来很大的干扰，造成语义相关词的正确率显著低于语义无关词的正确率。学习方法的主效应不显著，F(1,39)= 0.001，p=0.973。目标词对关系与学习方法的交互作用也不显著，F(1,39)=1.393，p=0.245。本结果总的来看，被试并不存在反应时与正确率的权衡问题，反应时方面的效应并没有以降低正确率为代价。

表1 不同条件下的平均反应时与正确率

本实验发现，日语初学者在翻译识别任务中，不同学习方法对日语初学者的语义通达方式有明显的影响，只有在L2-图片学习法中，被试表现出显著的语义干扰效应。

2 实验2

本实验同样使用翻译识别任务，在实验1的基础上，探讨当刺激在听觉通道上呈现时被试所产生的语义干扰效应。

2.1 方法

2.1.1 被试

另外随机选取无日语学习史并且未参加实验1的某高校本科生46名（年龄范围在19～21岁，平均年龄为20岁）。所有被试身体健康，听力正常；裸眼视力或矫正视力正常，均为右利手，且在实验结束后付给一定的报酬。

2.1.2 设计与材料

同实验1。

2.1.3 程序

学习阶段和复习阶段同实验1。正式实验同样采用实验1中的材料，两种学习方法的被试正式实验流程完全相同。首先均给被试呈现红色注视点（800ms），然后随机从36对中-日词对中呈现某一对的日文词的音频（1秒），接着通过视觉通道呈现安排好的对应中文词，要求被试判断呈现音频的日文与呈现的中文词是否为一致的翻译对等词，一致的按“j”键反应，不一致的按“f”键反应。判断结束后会随机出现300ms或500ms的空屏，之后呈现下一组。每个日文字音只呈现一次。实验时间八分钟左右。

2.2 结果与分析

只对测验阶段每种条件下被试正确回答的反应时间进行统计。首先删除所有判断正确率低于75%的被试，据此删除了3名被试；其次删除被试反应时间在3个标准差以外的极端数据，据此删除了3.2%的数据。在SPSS19.0中对所有数据进行两因素混合实验设计的方差分析。被试每种条件下的平均反应时和正确率见表2。

表2 不同条件下的平均反应时与正确率

对反应时进行两因素方差分析，结果发现目标词对关系的主效应显著，F(1,41)=38.672，p＜0.001，语义相关词的反应时间显著长于语义无关词的反应时间，说明存在语义干扰。学习方法的主效应显著，F(1,41)=7.935，p=0.007。L2-图片学习被试的反应时显著长于L2-L1学习被试的反应时。目标词对关系与学习方法的交互作用不显著，F(1,41)= 0.565，p=0.456。

对正确率时进行两因素方差分析,结果发现,目标词对关系的主效应显著，F(1,41)=11.121，p=0.002，学习方法的主效应显著，F(1,41)=4.302，p=0.044。目标词对关系与学习方法的交互作用也显著, F(1,41)=7.188，p=0.011。简单效应检验表明，在L2-L1学习条件下，语义相关词的正确率与语义无关词的正确率无显著差异, F(1,22)=0.234，p=0.634。而在L2-图片学习条件下，语义相关词的正确率显著低于语义无关词的正确率，F(1,19)=16.917，p＜0.001。此结果表明在L2-图片学习条件下出现了语义干扰效应，而在L2-L1学习条件下没有语义干扰效应。正确率的结果进一步证明了学习方法对语义通达的影响，同时说明被试并不存在反应时与正确率的权衡问题。

实验2发现，日语初学者在翻译识别任务中，由听觉通道呈现刺激和学习材料时，不同学习方法对日语初学者的语义干扰效应也有明显的影响，在L2-图片学习条件下出现了显著的语义干扰效应，而在L2-L1学习条件下没有出现语义干扰效应。

综合实验1和实验2，被试在字形和字音任务中都有语义干扰效应产生，而且学习方式会影响语义通达方式，两个实验都在通过L2-图片学习条件下产生了明显的语义干扰效应。

3 实验3

由于日语的特殊性，所以学习者在学习的过程中会碰到对于同源词和非同源词的学习。由此，实验3在实验1的基础上，进一步考察刺激的词汇类型（同源词和非同源词）和学习方法对于汉日双语初学者语义通达方式的影响。

3.1 方法

3.1.1 被试

另外随机选取无日语学习史并且未参加实验1、实验2的某高校本科生44名（年龄范围在19～24岁，平均年龄为22.6岁）。所有被试身体健康，裸眼视力或矫正视力正常，均为右利手，且在实验结束后付给一定的报酬。

3.1.2 设计

本研究采用2（学习方法：词汇学习方法，图片学习方法）x2（目标词对关系：语义相关，语义无关）x2（词汇类型：同源词，非同源词）的三因素混合实验设计。其中，学习方法为被试间变量，目标词对关系和词汇类型均为被试内变量。整个实验依然分为学习阶段、复习阶段和正式实验阶段。因变量是正式实验阶段词对判断的反应时间和正确率。

3.1.3 材料

实验仪器与实验1、实验2相同。

依据学习方法的不同将学习材料分为两类，分别是：L2-L1配对学习材料，L2-图片学习材料。在L2-L1配对学习材料中，日语初级词32个，均为名词，一半为同源词，一半为非同源词。同源词均为由汉字转化而来的词组，每个词有2-3个汉字、类汉字或汉字和假名构成。非同源词均采用假名形式，每个词都由2-3个假名组成，假名尽量做到不重复。学习材料中，每个日文词均有对应的中文翻译对等词。在L2-图片学习材料中，也是相同的日语初级词32个，与L1-L2配对学习材料中的日文词相同，但每个日文词均对应代表词汇意思的图片。但每个日文单词均配对相应的图片，图片采用简笔画形式呈现。

正式实验中，每个日文词均配对三个中文词，分别为翻译对等词、语义相关词和语义无关词，共96组词对。

3.1.4 程序

1）学习阶段

将被试按学习方法的不同随机分为两组，分别用L2-L1配对学习材料与L2-图片配对学习材料进行日文词学习，其中L2-L1组22人，L2-图片组22人。被试点击日语词后，将出现相对应的中文字或图片，点击右下角可返回选词界面进行自主选择学习。学习时间均为15分钟。

2）复习阶段

同实验1.

依据复习阶段的测试结果，本阶段没有淘汰被试。

3）正式实验阶段

复习阶段结束后，进入正式实验阶段。实验为三个系列共计90个刺激，系列间有休息时间，三个系列随机呈现。

两种学习方法的被试正式实验流程完全相同。首先均给被试呈现红色注视点（800ms），然后随机从90对中-日词对中呈现某一对的日文字形（250ms），接着呈现其人为安排的对应中文字形，要求被试进行判断，一致的按“j”键反应，不一致的按“f”键反应。判断结束后会随机出现300ms或500ms的空屏，之后呈现下一组。实验时间10分钟左右。

3.2 结果与分析

只对测试阶段每种条件下被试的反应数据进行收集统计。首先删除判断正确率低于75%的被试，删除1名被试数据；其次，删除被试反应时间在3个标准差以上的极端数据，删除7.5%的数据。被试每种条件下的平均反应时和正确率见表3。

对反应时数据进行方差分析，目标词对关系主效应显著，被试对语义相关词对的反应时比对语义无关时的反应时更长，F(1,37)=60.79，p＜0.001，有明显的语义干扰效应。学习方法主效应显著，F(1,37)=16.217，p＜0.001。目标词对关系和学习方法二者之间的交互作用显著，F(1,37)=8.606，p=0.006。学习方法、词语类型和词对关系三者有显著的交互作用F(1,37)=17.24，p＜0.001；对数据进行简单简单效应分析：在图片学习中，非同源词表现出的语义干扰效应十分明显，语义相关词的判断的反应时明显慢于语义无关词对的判断，F(1,17)=58.04，p＜0.001；同时，在同源词上语义干扰效应呈现边缘显著，F(1,17)=2.96，p=0.094。在词汇学习中，同源词表现出显著的语义干扰效应，F(1,21)=14.06，p=0.001，而相反，非同源词并没有表现出明显的语义干扰效应，F(1,21)=1.20，p=0.281。

表3 不同条件下的平均反应时与正确率

正确率分析结果表明，目标词对关系主效应显著，被试对语义无关词对的正确率显著高于相关词对，F(1,37)=28.100，p＜0.001，与反应时数据方向相符合。词汇类型的主效应显著，F(1,37)=13.671，p=0.001。同时，在正确率上对学习方法、词语类型和词对关系三者进行方差分析，三者没有交互作用F(1,37)=0.02，p=0.889。其余效应均不显著。总的来说，不同的学习方法对不同类型的词汇的学习结果也有明显的影响，即L2-图片学习中，对于同源词和非同源词的学习都产生了语义干扰效应，只是在非同源词上的效应更为显著；而在L2-L1词汇学习方法中，只对同源词的学习产生了明显的语义干扰效应。这既证明了L2-图片学习方法对语义直接通达的促进作用，也说明二语同源词在学习中更容易产生语义直接通达的现象。

4 讨论

本研究中的三个实验均采用翻译任务识别的方法，运用汉日双语词汇和相关图片、音频为材料进行实验研究，考察了不同学习方法对于汉日双语初学者在不同的测试通道以及不同的词汇类型上的双语记忆表征的影响。

实验1结果表明，即使是不熟练的二语初学者，在通过L2-图片学习之后所获得的二语词可以不经过第一语言为中介而直接通达到概念语义系统，这一结果和Comesana等人在拼音文字方面的相关研究结果相一致，[2～4]从而证明了即使是在汉字中，学习方法对于二语初学者的语义通达方式也是有显著影响的。以上结果是对非对称模型所持传统观点“不熟练的双语者的二语词不能直接通达概念语义系统”[5～6]的补充和修正；同时也是对前人所提的假设“即使是非熟练的双语初学者也能在一定程度上发生语义通达现象”[7,13～14]的补充和论证。

在实验2中，当只给被试呈现日文词的音频时，出现了更显著的语义干扰效应，且明显的语义干扰效应不仅出现在了L2-图片学习法的被试身上，同时也出现在了通过L1-L2学习法进行学习的被试身上。这说明日语初学者在翻译识别任务中，由听觉通道呈现刺激和学习材料时，不同学习方法对日语初学者的语义干扰效应有明显影响。但是在本实验中，被试在正确率方面，语义无关上的正确率竟然达到了100%，这明显高于其他组。出现这种结果也有可能是由于和实验1相比，刺激呈现时间长的问题。与实验1里字形只呈现250ms相比，实验2里声音呈现时间有1秒。而另一种可能的解释是声音在记忆的保持方面优于字形。这些是实验设计所需注意控制和改进以确认的地方。

对于实验3，其最重要的结果是，学习方法对于不同类型的二语词汇学习有明显的影响，即进行L2-图片学习的被试不仅在非同源词的学习中表现出显著的语义干扰效应，在同源词的学习中语义干扰效应也呈现出边缘显著的结果；而相对应，进行L2-L1词汇学习的被试仅在同源词的学习中表现出显著的语义干扰效应。这不仅说明L2-图片学习方法对二语语义直接通达的促进作用，更说明对于不同类型的二语词汇，同源词在学习中更容易产生语义的直接通达。这与Comesana等人在其实验中的结果比较不同，但与其实验预期的方向是一致的[3,4]，同时与Tonzar等人所做研究的结果[16]在一定程度上是一致的，即在高年级的被试中，不同的学习方法对于不同类型词汇的学习效果有明显的影响。

Comesana等人曾提出假设和预期，图片学习对二语词汇的学习有普遍的促进作用，但是对非同源词的学习会有更好的促进效果，而相对应的，词汇学习方法会对同源词的学习有更好的促进效果。本实验结果为此假设提供了一定的证据，证明了图片学习方法对于二语的非同源词的学习有更好的促进效果，而相对应的，词汇学习方法则对二语的同源词的学习有更好的促进效果。这也有力地证明在学习二语的同源词的时候，因为字形、字义等方面有联系的原因，被试会更加依赖一语和二语之间的词汇链接，从而对其语义通达造成一定的影响和阻碍，使得其在二语获得过程中更多地是通过一语为中介来进行学习并通达到概念层面。而相反，对于非同源词的学习，被试是在完全接受一种全新的语言环境，就像在实验1和实验2中那样，这种学习更加类似于我们在儿童期学习母语时的感觉与环境。[2～4,15]此时，如果被试是通过图片学习方式进行学习的话，那他们的二语获得经历也同样是类似于一语的获得经历的，这样的话，就更有利于被试在学习之处便建立二语和概念系统之间的联系。

综合实验1、2、3，可以得出：首先，在对日语学习过程中，不论在视觉或听觉通道，也不论是同源词或非同源词，L2-图片学习方法能够普遍得促进二语的学习；其次，L2-图片学习虽然对同源词的学习有一定的促进作用，但是对于非同源词的效果更好；而L2-L1词汇学习方法对同源词的学习有更好的促进作用。