历史教学中“求真”的几种路径

徐盐城

[摘   要]追求历史的真实，是历史课程的基本理念。“求真”是历史学区别于文学、哲学等其他人文学科的根本所在。在中学历史教学中，主要有以下四种求真的路径：史料的“活化”、历史的“神入”、历史的批判和“范式”的选择。

[关键词]历史教学;求真;路经

[中图分类号]    G633.51        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）06-0022-02

追求历史的真实，是历史课程的基本理念。“求真”也是历史学区别于文学、哲学等其他人文学科的根本所在。历史教学在探求历史真实面貌的过程中，可以帮助学生学到真实的历史知识，认识历史发展的本质规律，培养独立思考的精神，陶冶情操，健全人格。

本文试从史料的“活化”、历史的“神入”、历史的批判和“范式”的选择四个方面谈一谈在历史教学中，如何指导学生求得历史的“真实”。

一、求真的依据——史料的“活化”

历史具有过去性和不可逆性，所以历史的求真不可能像自然科学那样依靠做实验和分析数据得出结论，历史的求真必须依据史料。史学家周谷城先生说：“史料是历史的片断，从片断史料中可以发现完整的历史。”梁启超先生也说：“凡史迹皆人类过去活动之僵迹也。史家能事，乃在将僵迹变为活化。”目前中学历史课程标准也提出要培养学生的史料实证素养。历史教师通过引导学生辨别史料，并进行合理的解释，从而展现历史真相。这一切，都依靠梁启超先生所说的“僵迹（史料）变为活化”。

比如，一位历史教师为了引导学生探讨唐太宗的治国用人思想，引入了很有争议性的话题：裴矩到底是佞臣还是诤臣？

展示材料：

《旧唐书·裴矩传》载：帝（隋炀帝）称矩至诚，曰：“裴矩大识朕意，凡所陈奏，皆朕之成算，朕未发顷，矩辄以闻。自非奉国用心，孰能若是？”

太宗（李世民）……召百僚谓曰：“裴矩遂能廷折，不肯面从。每事如此，天下何忧不治！”

设问1：裴矩何以前佞而后诤？

设问2：这反映了中国古代政治的何种特点？有何缺陷？

设问3：为弥补这种政治的缺陷，唐太宗做了何种努力？结果如何？

设问4：如何才能克服君主专制的弊端？

设问5：有了先进的制度，就一定可以确保社会的长治久安吗？

通过对史料的选用、辨析、实证、解释，不仅较好地还原了唐太宗治国用人的策略，也使学生更好地了解了中国古代政治制度的得失之处。显然，这位教师凭借对史料的“活化”，较好地实现了还原历史真相的目的。

二、求真的温度——历史的“神入”

求真需要历史的温度和历史的同情心。章学诚在《文史通义》中强调了“论古必恕”的重要性，他解释说，“恕非宽容之道”，而是指“能为古人设身处地”。美国教育学家斯图尔特·福斯特也曾提出，在历史教学过程中，教师要引导学生置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图等，并理解他们思想的发展变化，从而更好地感悟历史。中学历史课程标准也要求培养学生的历史时空观，即把历史事件和人物置于特定的时空框架中，从而对史事有更准确的理解。

这就是被西方历史教学界所广为采用的研判历史的方法——“神入”（Empathy）历史，其核心思想就是引导学生站在历史人物的角度思考问题。在运用“神入”历史的方法开展教学时，经常用到的设问语是：如果你是生活在那个时代的某某人物，你会有怎样的思考和举措？

比如，一位历史教师在提出“俄国十月革命时老百姓最欢迎的是《和平法令》还是《土地法令》？”这一问题时，很多学生一时无法做出判断。于是这位教师采用了“神入”历史的方法，使学生很容易就做出了正确的判断：“假如十月革命时期你是一位生活在俄国的普通农民，家里有四个儿子，两个儿子已经战死在沙皇时期的一战前线，另外两个儿子正在临时政府领导下的前线部队浴血作战，生死未卜。当时你最渴望获的是得和平还是土地？”

“神入”历史，要求历史教师引导学生运用历史的想象力、历史的同情心（历史的温度），接近历史的真相。

三、求真的冷眼——历史的批判

求真需要有冷静的眼光和批判性思維。台湾知名学者韦政通说：“所谓历史，不过是借过去了解现在，借现在去拷问过去。”所谓“拷问过去”，在某种意义上正体现了历史教学中的批判性思维和质疑精神。中学历史课程标准提出了“增强历史洞察力”“培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度”“论从史出，史论结合”“注重探究学习，善于从不同角度发现问题”等要求，这些提法均与发展批判性思维相联系。历史教师要培养学生的批判性思维能力，就要引导学生对历史问题进行冷静的思考和质疑，从而获得真知。

在历史教学中，历史教师应引导学生对史料和结论提出一些质疑性的问题。如：这是作者什么时候写的？为什么而写？作者处于什么社会阶层？作者所讲的话表达了什么样的利益诉求？哪些人的观点被忽略了？叙述可信吗？有其他材料支持该叙述吗？作者为何会对历史人物或事件形成那样的印象？

曾有一位历史教师这样处理对洋务运动评价这一问题：

展示材料：

材料一    郑观应认为，中国遗其体而求其用，无论竭蹶趋步，常不相及;就令铁舰成行，铁路四达，果足恃欤？

材料二    刘大年认为，洋务运动所办的工业……没有改变和减轻人民所遭受的封建剥削和压迫，相反地，维持和加强了压迫、剥削的力量。

材料三    李时岳认为，洋务运动顺应世界潮流，为缩小中外差距做了最彻底的努力，实现了从手工业制造转入机器生产的起步……向近代化迈出了第一步。

设问1：上述三人对洋务运动分别持什么态度？各自的理由是什么？

设问2：出现分歧的原因是什么？他们的所处时代背景、政治立场、 学术素养有何不同？

设问3：我们如何正确评价洋务运动？

显然，该执教者先展示了不同的人对洋务运动的不同评价，然后进行了层层设问，引发了学生对该问题的理性思考，从而使学生获得了对洋务运动较为接近历史真相的评价。

四、求真的视角——“范式”的选择

唯物史观是历史“求真”的方向性保证，也是历史教学的科学性所在。在唯物史观的统领下，当今史学界还流行一些新的史学研究范式，如现代化范式、全球史范式、文明史范式、社会史范式、生态史范式等。它们是对传统唯物史观的补充和发展完善，是在唯物史观统领下提出的研究历史的新视角和新方法。

中国现代化研究范式的开拓者罗荣渠先生在《现代化新论》中说：“广义的现代化主要是指工业革命以来现代生产力导致社会生产方式的大变革，引起世界经济加速发展和社会适应性变化的大趋势;具体地说，这是以现代工业、科学和技术革命为推动力，实现传统的农业社会向现代工业社会的大转变，是世界历史的必然进程。”

近年来，越来越多的学者注重从现代化的角度审视中国近现代史的诸多问题，主张用现代化范式来把握中外近现代史。以中国近现代史前半期为例，洋务运动是中国工业化的起步，属于现代化过程中的器物变革;维新变法、辛亥革命是中国政治民主化的起步，属于现代化过程的制度变革;新文化运动，是现代化进程中思想文化领域的变革。在现代化范式下，洋务运动、维新变法、辛亥革命、新文化运动的进步性无疑占据主导地位。

而在改革开放前，阶级斗争史范式（又称革命史范式）长期主导着中国的历史研究方向。阶级斗争史范式认为，阶级斗争是阶级社会发展的动力和主线。这种观点夸大了阶级斗争在人类历史发展中的作用，弱化了历史发展中生产力和经济基础的作用。在阶级斗争的视野下，洋务运动、维新变法运动、辛亥革命的进步性被弱化，局限性被强调。

可见，对于同一事件的评价，现代化范式和阶级斗争史范式得出的结论会有很大差别甚至截然相反。在当前，历史教师如果还单纯地以阶级斗争史范式把握中国近现代史，就会显得不合时宜，也会让历史课堂离历史真相越来越远。

总之，历史教师可以引导学生通过史料的“活化”、历史的“神入”、历史的批判和“范式”的选择等路径，追寻历史的真相，探寻历史表象背后的原因、规律，寻求历史的真谛。

[  参    考    文    献  ]

[1]  周谷城.中国通史（下册）[M].上海：开明书店，1941：2.

[2]  梁启超.中国历史研究法[M].长沙：湖南人民出版社，2010：5.

[3]  罗志田.变动时代的文化履迹[M].上海：复旦大学出版社，2010：9.

[4]  陈新民.运用历史神入激发学生的历史学习[J].历史教学，2001（6）：49.

[5]  韦政通.中国思想史（上）[M].長春：吉林出版集团有限责任公司，2009：1.

[6]  罗荣渠.现代化新论[M].北京：商务印书馆，2009：5.

（责任编辑 袁 妮）