“成果导向”本科课程标准探析：基于美国高校经验

王世红

(黑龙江大学教育学院， 哈尔滨 150080)

0 引言

进入21世纪，随着全球教育创新发展，课程与教学改革、国际化标准测试、问责制的实施成为学校教育革新的重要议题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出“把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务”, 《国家教育发展“十三五”规划纲要》也提出“全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程，严格教学管理，健全教学质量保障体系，改进高校教学评估。”提高教育教学质量是学校发展的永恒主题，课程建设是确保人才培养质量的重要建设任务之一, 强化课程基本建设，打造高效课堂，提升教育质量，有必要从课程标准出发，并通过教师的实践性劳动把课程标准融入具体教学环节。高等教育本科课程标准是进行本科课程建设(设计、组织、实施)的指导性文件，是对课程的基本规范和质量要求，课程标准规定着课程的基本素质要求和知识、技能要求，课程标准也是教材研发、评价课程的依据。

1 “课程标准”的内涵嬗变及发展现状

追溯“课程标准”这一概念的研究历程，可以回溯到清朝末年，“废科举，兴学校”，清政府颁布的各级学堂章程就有“功课教法”或“学科程度及编制”章，这是对“课程标准”的早期记载。1912年，南京临时政府教育部公布的《普通教育暂行课程标准》，明确以“课程标准”作为教育指导性文件。[1]由此可见，我国学者对于“课程标准”问题的关注由来已久，综观其概念的发展与演化，有研究者认为，课程标准是课程建设的纲领性文件和基本要求，应该规定课程目标、学科设置、课程时数、活动内容并包括具体的教学大纲。有研究者认为，课程标准是评量教育质量的准则和依据，通过课程标准评量教学大纲、教学过程、教学评价的质量；评量学生获取知识、形成能力的情况。也有相关研究认为，课程标准为学校、老师、学生家长、学生本人提供了评估学生学习的原则依据，对学生达到的预期学习成果进行了清晰的表述，明确了学生学习的指向。伴随高等教育现代化的进程，大学教育从强调学科中心逐渐转向学生中心，强调以人为本，强调对学生主体性的尊重，也更加关注学生知识结构的综合性。我国高等教育的发展以及对高等教育质量的日益重视，在现行高等教育质量评价体系中应该有科学规范的标准，用以衡量高等教育目标的达成度，衡量高等教育的发展水平。从目前我国的情况来看，学校课程标准的研究多限于基础教育领域，国家教育部明确出台了义务教育各学科课程标准，而对高校的课程标准研究仍显不足，还没有形成系统的不同学科门类、专业门类、课程门类的科学、系统、规范的课程标准，由此，致力于深入学科、院系、专业层面对课程建设进行全面分析，构建具有针对性和实效性的课程标准是保障学校办学质量的有力措施。

2 “成果导向(outcome-based)”课程标准的理念与逻辑支持

“成果导向”的教育理念发端于美国，引导着美国大学的课程发展。迄今为止，美国高校的本科课程标准大体形成了较为完整的指标体系。“成果导向”的概念是1981年美国学者斯派蒂(Spady, W·G·)在其《成果导向教学管理：以社会学的视角》(Outcome-basedInstructionalManagement:ASociologicalPerspective)一文中第一次提出的。[2]学生学习成果(student learning outcomes)，简单来说，就是指经过一段时间学习之后，人们期望学生学到的和学生实际学到的东西，描述了学生应该知道什么，能够做什么，以及在课程结束之后学生获得了什么。美国教育评价标准联合委员会(Joint Committee on Standards for Educational Evaluation)认为，“学生学习成果是对学生特定学习的期望，即学生在特定的学习、发展及表现等方面将会获得的各种结果。也就是说，学生学习成果描述了我们对学生学习的期待——学生在完成课程、专业等学习或取得学位之后，应该知道什么、理解什么，以及运用所学知识能够做些什么，通常包括：知识与理解力(认知)、实际技能(技能)、态度与价值观(情感)及个体行为。”[3]知识与理解力适用于基本的认知内容、核心概念或问题、探究的基本原则、广泛的历史或各种各样的学科技术。实际技能集中于应用基础知识、分析和综合信息、评估信息的价值、有效沟通和协作的能力。态度和价值观包含情感状态,个人的、专业的社会价值观和伦理原则。行为结果反映了知识、技能和态度的表现，反映为表现、贡献等。[4]成果导向教育理念一经提出备受关注，这一理念对美国、日本、我国台湾地区等一些国家和地区的课程改革产生了深刻的影响，得到了教育理论界与实践领域的重视。目前，成果导向课程发展已在医学博士、工学博士等专业学位培养中广泛应用，虽然不同学科、学校的具体操作不同，但课程发展的实质均以学生“能力”为核心，通过主要程序的持续循环运作，将预期课程成果结构化、序列化、现实化，从而提升教育质量。“成果导向”作为本科课程标准构建的理论支撑，在美国高校有较为完备的经验可作为借鉴。

3 “成果导向”本科课程标准体系

3.1 “成果导向”本科课程理念诉求

“成果导向”本科课程理念应遵循的基本原则，其一，学生中心：学生的成长指的是学生的知识、技能和情感态度几个方面的养成，即学生作为一个基本的受教育者所应该具备的基本素养。学生作为一个具有社会属性的人，需要在社会中生存和发展，能够生存和发展的前提是具备社会发展需要的专业技能，此时学生的需求等同于社会发展的需求，成果为导向的教育，满足学生对于自身成长、发展的需求，“成果导向”课程标准要遵循以学生为中心的理念。其二，持续改进：亚利桑那州立大学的《学习成果评估指南》(GuidelinesForTheAssessmentOfLearningOutcomes)中指出，学习成果评估不是一个一次性活动，而是一个动态循环的长期过程，这一过程的根本目的是提高教学。“成果导向”的评估，通过采集证据来证明学生的学习已经发生，并发现学习中的缺陷，确定已经实现的课程目标和难于实现的目标，针对困难性目标做出更大的努力，对课程资源进行规划和重新规划、配置，评估活动的结果用于改进课程。其三，协同作用：努力与各种利益相关者进行沟通，更明智的使用资源，与教学有关的部门、研究部门以及服务性活动协同作用时，评估过程的效果最为理想。其四，学习成果评估是学校的核心价值：学生学习的发生，是有效教学的前提，换言之，学生不学习就不可能存在有效的教学。“成果导向”的评估是高等教育转向以学生为中心、课程与教学转型的重要实践，“成果导向”的评估指向对特定课堂具体问题的分析，并以潜在的指引与规约要求教师以更卓越的教学配合评估的结果，学校的核心价值在于促进学生更好地学习。

3.2 “成果导向”本科课程目标设定

密苏里堪萨斯城“大学学生学习成果手册”(Handbook for Learning Outcomes Assessment)中强调学习结果是通过特定课程的学习，学生应该会做什么、思考什么以及了解什么即为学习成果；成果是性能导向的，较少关注教师在课堂上将会讲什么或者教学目标是什么，而是将学生可以“完成、执行、实现”作为课程成功的标志；学习成果应该是明确的、具体的、可衡量的、可实现的、结果导向的并且具有时间限制。因此，“成果导向”本科课程评价目标设定时有以下几点需要注意。首先，确定明确的课程目标。通过课程的学习，目标的学习成果明确是什么，美国科罗拉多梅萨大学对于学习成果目标的确定较为明确、具体，采用动词代替名词来具体描述学生通过课程的学习能够获得的学习成果，避免因为课程目标不明确或者含糊不清，导致学生与预期的学习结果失之交臂。其次，“成果导向”课程目标要具有可验证性。课程目标涉及的层面很多，但是每一个维度上的课程目标都具有可验证性，模棱两可的设定及不便于检验的课程目标是不符合成果导向课程理念的。再次，“成果导向”课程目标要具有代表性。课程所产生的影响是多方面的，课程的主要目标是什么，需要有一个明确的规定，课程的重点是什么，做到有的放矢的设定具有代表性的课程目标。最后，“成果导向”课程目标要有反思性。课程标准的理想状态是形成“课程设置—教学实施—课程设置”的循环，用评价结果反馈课程设计，形成不断改进的良性循环，那么在“成果导向”课程目标的设定过程中就要考虑到设定的课程目标是否体现了反馈课程的特点，以及课程目标的评价能否检验课程的合理性。[5]

3.3 “成果导向”本科课程设计实施

科罗拉多梅萨大学的课程实践是以布鲁姆的学习目标分类学为理论工具，将学生的学习成果定义为六个维度：知识、理解、应用、分析、合成、评价。[6]

其中，知识维度的学习成果包括知识的识别和回忆两个方面，知识维度的评估是对学生回忆、认识其所学到的近似形式的信息、思想或原则的评估。理解维度的学习成果要求学生能够完全理解知识，这体现在通过另一种方式将已学过的知识解释清楚，总结知识中的共同点，比较知识中的差异，积累知识的过程中要能够通过已有知识进行合理推断和比较，并能够对这些推断和比较进行合理的说明；理解维度的评估是对学生根据先前的学习来理解或解释信息的评估。应用维度的学习成果包括知识的执行和实施两个类别，当要用所学知识去完成某一项任务，如果涉及的知识是所熟悉的，那么应用知识完成任务的过程就是知识的执行，如果涉及的知识是不熟悉的，那么这个过程就是知识的实施；应用维度的评估是对学生选择、转移以及使用数据和原则来完成问题或任务的评估。知识的分析要求对于知识有充分的理解，区分与分类不同，区分是对同一类知识进行的处理，目的是找出主要信息和次要信息；组织是对区分开来的信息进行下一步合理的组织，去除次要的信息；归因是对前面进行处理的合理归因。换言之，就是分析知识的组成部分，识别各部分中的难点、重点，分析各部分之间的关系，重点、难点之间的联系是什么、区别是什么，这些知识被划分为重点、难点的依据有哪些。分析维度的评估是对学生区分、分类并能够联系到相关知识的假设或结构的评估。学生是否能够根据已学知识来创造新的知识是学生是否完成合成维度的学习成果的关键，合成维度的学习成果是学生对知识的收集、整合，并能够将整合的结构应用到新的领域，合成维度的评价主要根据学生知识创造能力的好坏来进行。评价维度的学习成果包括知识的检查和知识的评论，学生具备检查知识的能力首先要具备对知识的分析能力，分析知识之间内部的结构和关联，从而分析所给知识是否合理，知识之间是否存在矛盾，从而检查知识的正确性，学生具备了知识评论的能力，就等于具备了批判性思维，学生根据自己设定的标准对所面对的知识进行正反两个方面的思考，用自己的标准来衡量所面对的问题；知识的评价包括两个方面，知识的检查和知识的评论。[7]

3.4 “成果导向”本科课程有效性评估

评估是进行中的程序，在这个过程中，学生明确课程目标，即学生明确老师对自己的期望；评估为学生的学习质量设立适当的标准和更高的标准；学生的学习成果被定义，学生取得的成果被测量；系统的收集、分析和解释各种证据以确定这些期望和标准与学生表现的匹配程度，并把结果信息存档，其目的是理解和改进学生的学习，并将这些结果用来实现课程改进，在对课程或计划进行修改后，预期的结果应该再次被评估，进一步确定学生学习是否有所改善。如图：

4 结语

因应社会的发展和未来社会对人才的需求，对“成果导向”本科课程标准问题的探讨将不断深化，研究结论日益丰富并不断推陈出新。课程目标建设也当以普遍的，为了人类共同福祉的价值判断和价值认同为前提，这也是学校课程发展的必然之路。