诊断式教研“三部曲” 聚焦问题助成长——幼儿园教师专业成长的实践与思考

周志英

(厦门市第四幼儿园，福建 厦门 361009)

随着幼教改革不断深入，促进教师专业成长俨然成为幼教管理者日常工作中的重头戏，有如活动设计的适宜、游戏组织的自主、自制玩具的趣味，与教师个体教育能力的强弱密不可分；诸如课程的实施、一日活动的自主安排、融合教育的开展，与教师教育观念行为紧密联系；再如，幼儿园保教质量的创优、校园环境的建设、班级文化的布置，与教师综合素质息息相关。由此可见，幼儿教师专业成长迫在眉睫。幼儿园打造教师专业成长的方法很多，其中园本教研就是专业成长的一个助推器。当前园本教研的方式有观摩活动、课例分析、理论学习等，主要聚焦于教师教育观念、行为、方法，其不足在于行政引领下的研讨居多，教师配合完成任务。为让教师真正成为专业发展中的“主宰者”，从尊重教师个体需求出发，为每位教师提供个性化的“成长处方”，助力教师自主教研，诊断式教研“三部曲”，开启了园本教研的新视角。

一、形成个体需求的“成长处方”诊断教研模式，层层推进树意识

“处方”是医学上医生给病人用药的书面诊断报告或者药方，而在教育工作中“成长处方”是指解决教师在教育教学过程中的疑难困惑及策略方式，“成长处方”的优劣关键在于教师专业态度的端正，从尊重教师差异入手开出“处方”，分类会诊，[1]针对性主题教研，不遗余力地激发教师专业热情，带领教师们全身心投入幼儿的“教”和“育”的科学实施中。

1．教师个体诊断，依据理念找问题

“个体诊断”是教师针对自身或他人的教育教学现状进行筛查问题和困惑。通常运用幼儿教育理论去反思个人教育教学实践，进行自我诊断，也可以邀请他人对自身的教育教学情况进行分析诊治。[2]例如，在自主餐点研讨中，陈老师根据《思明区一日活动保教工作细则》指标进行自我分析，提出诊治问题“餐点位置设置是否适宜、幼儿分流是否体现自主、幼儿玩自选游戏的内容是否科学”，这一系列问题都是教师对比细则要求后的判断。在此基础上，她还邀请教学、后勤、卫生部门负责人共同坐诊，教学部门从陈老师支持幼儿自主餐点的策略切入，后勤部门从幼儿自主餐点的礼仪行为来研讨，卫生部门从营造餐点自主性氛围入手，三个部门共同对班级教师组织策略、餐点设置、餐具杯子摆放等进行多维度诊断。陈老师在个体诊断后，感慨地说：此次教研帮助自身发现问题，及时做到“五关注”，即关注幼儿用餐流程的科学，关注用餐环境氛围的营造，关注自选活动的组织，关注自选材料的投放，关注幼儿自主餐点与幼儿自选活动的衔接。通过“望、闻、问、切”进行个体诊断“出处方”，找准问题的切入点，打开通往解决问题的落脚点。

2．处方归类整理，梳理问题转观念

处方归类整理将多个教师个体共性存在的疑难病症汇集一起，更有针对性地解决教师在日常保教过程中遇到问题，为分组会诊教研聚焦真问题，开展真研究奠定坚实基础。[3]例如，在角色游戏的组织中，通过教师个体诊断，有的教师提出角色游戏主题材料投放的问题，有的教师提出角色游戏中幼儿之间交往的问题，还有的教师提出以幼儿为主评价环节的问题。可看出，以上“处方”是同一主题下的教师“处方”。在归类中，还发现有不同主题的教师“处方”。如有对艺术整合活动支持幼儿自主方面，也有对户外活动组织中生成课程方面，再有对区域活动中师幼有效互动方面等，分门别类进行梳理“教师处方”，把聚焦同一个问题的教师组成教研团队，同一“处方”的教师聚集一起，教研时教师们畅所欲言，围绕同一问题集思广益，突显教师们在教研中主动性，实现“我要研”的目的。

3．主题分类教研，适时诊断践行为

主题分类教研指采用整理、归纳、提炼、筛选方式对教师们在教育教学实践中急于解决的共性问题，分主题类别开展教研。[4]例如，在诊断艺术整合活动比例主题教研中，组织同一“处方”的教师观看大班艺术活动“小精灵的舞蹈”录像后，引导参加教研教师用统计表方式分析活动各环节。就此发现聆听音乐环节5分钟，根据舞谱边表演动作感受音乐5分钟，幼儿分组制作舞谱8分钟，运用幼儿创作的舞谱感受乐句5分钟，幼儿分组一句两个舞谱感受音乐5分钟，幼儿互相观看胸前舞谱3分钟。通过记录表方式，形成教育共识，本次活动采用美术方式占8分钟，音乐欣赏歌曲为23分钟。两种艺术形式整合比例是8：23。多次研讨中科学数据分析中，同一处方教师得出结论，艺术形式介入比例时间3比7或2比8为宜。开展主题分类教研，让教师们在教研过程中集中团队力量共同会诊，一起观察、进行剖析，聚众人的教育智慧解决疑难杂症，充分体现“众人拾柴火焰高”的道理。

二、定制“个体菜单”的诊断教研模式，环环相扣解问题

诊断式教研就是引导教师透过“事件”“案例”“策略”等去思考背后产生的原因，引导教师挖掘教育故事背后所隐含的教育思想，感悟教育实例所蕴含的教育理念。通过发挥个体力量、同伴互助、聘请专家剖析教育实例的根源，进行科学论证，合理配置适合教师的“个体菜单”，寓教于乐，进而帮助教师提升教育智慧。

1．问诊“个体病因”，改变教师教育策略

个体病因是在教研过程中追溯教师在教学中问题出现的源头。在教研中，重视教师个人反思，让教师自我观看课例，反思教法，关注幼儿学法。例如，在水拓画“花儿朵朵”活动中，杨老师观看录像中自我反思活动材料单一，每组统一梳子、筷子、排笔，分析后领悟统一的“标准餐”未按幼儿个体所需配置“自助餐”。于是，杨老师重新设置材料，五组分别为梳子、筷子、芒草、排笔、吸管，并提供水拓画的五种操作步骤图，幼儿根据所需能力选择适宜材料进行水拓画五彩缤纷的花朵，一朵朵五颜六色、形状不一的花朵栩栩如生，幼儿在玩与乐中得到成长。“个体病因”，倡导教师改变教法，研“教”转为研“学”，集中关注幼儿的兴趣、经验、认知差异、思维发展水平等，落实了“以学定教”的教学原则。

2．会诊“病因病理”，更新教师教育观念

病因病理在医学上为借助仪器进行个体样本的诊断病体报告。在教研中我们开展教师采用相机、统计表、文字描述等方式进行群体追踪活动，追踪幼儿活动表现，就数据分析的形式进行确定教师个体教学中存在现状。例如，在绘本阅读活动有效提问教研中，参加教研教师跟班听课中，记录苏老师组织《夜里人们不睡觉》的提问，就晚上睡觉这一页5分钟提问2个问题，“夜里谁不睡觉和不睡觉的人在做什么？”教研活动中，教师们认真分析该页的画面，共同切诊苏老师提问次数少、画面分析不全，全面观察画面时间不足、问题联系生活欠缺等“病理”报告。苏老师就此份“病理”分析重新组织该环节阅读。苏老师利用电子白板特效，将幼儿从白天带入黑夜，幼儿自居角色其中，激发幼儿学习的兴趣。教师针对画面内容进行递进式提问：夜里真的每个人都睡了吗？”接着问：“谁在夜里不睡觉？”再问：不睡觉的人们在干什么？追问：什么人因为什么原因不睡觉？一连串的有层次提问激发幼儿思考，幼儿在思维碰撞下得到充分发展。教师根据病理报告关注幼儿对画面理解，联系生活经验，引领幼儿融入画面角色中，幼儿仿佛身临其境，带着情感开启阅读。同样页面不一样教育策略来之于教研中“病理分析”，发挥教研不可估量的作用。

3．配制“个体药方”，提炼教师教育思想

个体药方指医生根据病人的病情诊断的治疗方案。教研时，需要经验丰富的教师在现场把脉并引导教师反思，科学论断教育方式，不断提升教育合力。有专家配置、经验型教师配置、个体自身配置。例如，在《斗鸡》活动观摩教研中，聘请专家来园，参与活动设计、组织研讨。研讨中，专家对斗鸡活动活动目标、活动每一个环节设计进行论证，对幼儿在斗鸡过程中表现进行分析，针对教师自身优势制定捉、扑、张等动作要领，设置教师观看幼儿斗鸡中运用简笔画现场绘出幼儿斗鸡造型的好方法，建议幼儿根据自主制作舞谱进行小组式创编斗鸡舞蹈。在专家下的“药方”中，教师深入领会艺术通感的原理，体验艺术整合方式的有效运用，让幼儿深陷其中体验斗鸡的乐趣，达到事半功倍的效果。

三、构建“抱团教研”的诊断教研模式，群策群力共成长

保教质量是衡量一所幼儿园教育力度的评价指标，在提高保教质量的道路上，大家清楚认识到保教质量的高低与教师素质和专业能力有关，教师的专业化一方面来源于幼儿园教研工作。幼儿园教研有学校大教研组、领域教研组、年段教研组、班级教研组，每场的教研成效与主持人及教师本身的认识水平有关联。于是，以申报型、征集型、预约型开展诊断式教研，促进教师专业能力的提高。

1．申报型诊断式教研，树立教师专业自觉意识

申报教研是教师按自身意愿主动报名参加教研。诊断式教研中有层次性主题式研讨，也有专题研讨。教师自主申报参与教研，根据教师参与情况确定主持人，这样的教研变被动为主动，促进研讨深化。[5]例如，研讨前公示三个研讨主题，让教师自主申报，灵活组成三个研讨团队。“厕所人数调控策略”“毛巾摆放方式的研讨”“艺术化美术环境创设与幼儿发展”等三个主题。在“厕所人数调控策略”研讨中，有的教师提出自由如厕人数控制使用幼儿园吉祥物天鹅插卡数量作为标识，有的则提出由值日生本人进行提醒控制如厕人数，还有的教师提出幼儿自主观察厕所内人数进行调控；在“毛巾摆放方式的研讨”中，有的教师提出幼儿毛巾摆放在有颜色不同造型的标记脸盆内，有的教师提出用桃子形状标注在脸盆里，也有的教师提出毛巾的脸盆四个角张贴四艘不同颜色的帆船作记号，幼儿自主选择进行摆放，培养幼儿良好的生活习惯。这样自主申报参与教研，教师做到心中有数，参加教研教师拥有研讨主题相关的教学经验，在自由组合的教研中开展研讨，增强教研互动性和实效性。

2．征集型诊断式教研，引领教师专业成长方向

征集教研的优势在于突出教研主题来自于教师，是教师感兴趣或教师议论热点问题。在广泛了解教师日常困惑上，形成研讨主题。例如，针对角色游戏自主评价的话题开展征集活动，产生“角色游戏中促进幼儿自主评价的策略研讨”为主题的诊断性教研，向全体教师公布研讨时间、地点、主题，征集有共同意愿的教师共同观摩林老师组织角色游戏“大社区”，林老师在评价中直接点评俱乐部太吵了，周围游戏区太拥挤，幼儿在游戏中不懂礼仪等情况。与此同时，参加教研的教师适时介入，将幼儿的讨论引向参加教研的教师，以“医院里住着谁？”“医院附近设置怎样游戏区为宜？”“酒店、俱乐部、小餐馆谁需要搬迁？”幼儿针对游戏中的热点问题纷纷发表看法，有以“医院里病人需要休息”“酒店可以提供给外地照顾病人的家属居住”“酒店可为病人制作营养餐”“由于音乐太大声，影响病人心情，因此俱乐部需要搬迁”等，林老师因此发现问题，明确自己重在“教”游戏，限制了幼儿主动参与，让幼儿自主游戏的观念未能转化教育行为。征集型教研，在于研讨教师身边发生的事情，谈论教师所实施的策略，现场自纠，恰到好处直接点醒教师的固化行为，指引教师在游戏评价方面前进的方向。

3．预约型诊断式教研，另辟教师专业成长蹊径

预约教研有主题，将一日工作中相同类型、相同成效、相同课题的教师集合一起开展教研，把脉活动提质量。预约途径形式多样，有书面预约、口头预约、网络预约、课型预约、课题组预约等。例如，“角落文化与自主管理”课题组预约，预约实验班的十二位教师参加教研，预约毛丽丽、陈琼媛、杨叶珊珊等三位教师分别进行“区域设置与幼儿发展”“语言区趣味设置与幼儿语言能力发展”“互动性区域设置策略”主题发言。接着，就实验班海洋风格的区域角落创设进行深入研讨。再者，针对“在角落环境中如何体现幼儿的自主管理？”进行困惑归类。最后，以“开辟班级角落文化，培养幼儿自主管理”进行总结发言。此次预约研讨十二位教师都是实验者、研讨者、发言者。预约教研让教师成为研讨的主人，把准教研的重点，层层推进，另辟教师专业成长的蹊径。

总而言之，诊断式教研以满足教师个体需求，发现教师优长为出发点，通过个体诊断，了解病因、分析病理，配置药方促进教师个性化专业发展。以发挥每一位成员智慧的诊断团队为目标，将教研活动搬进课堂，走进班级，“把脉”幼儿，“切诊”教师，充分了解教师的所思所想及幼儿表现。以最迅速给教师提供帮助，促教师改变教育行为，提高教育综合能力。诊断式教研过程中呈现成长处方、个体菜单、抱团研讨的教研新景象，真正体验“真情景”，聚焦“真问题”，研究“真教法”，探讨“新学法”。在教研平台上谱写诊断式教研“三部曲”，为教师专业发展提供实质性的“真指导”，促进教师专业发展。