说读教学：从言语内容向言语形式的转向探索——以《一棵小桃树》为例

朱海燕

（霞浦民族中学， 福建 霞浦 355100 ）

一、缘起

什么是说读课？它是一种边说边读的课型，主要通过朗读课文，以各种形式的说来训练学生多方面的语文能力。笔者摸索着上了几节说读课，总觉得不得其法，在琅琅说读声中又觉得缺少了点什么。缺少什么呢？下面以笔者执教的一节说读课《一棵小桃树》为例试加探析。

该课采取读读说说，边说边读的形式教学，将教学环节分为说树、说人、说志、说文四个板块。承接上一课《紫藤萝瀑布》的学习，教学重点设为“进一步学习托物言志的手法”，教学难点为“理清文章的明暗线索，把握作者的思路，理解课文蕴含的人生哲理”。各个板块围绕以下主问题展开：第一个板块“说树”：“这是一棵怎样的小桃树？”第二板块“说人”：1.课文写了哪些人？2.这些人和小桃树有什么关系？第三板块“说志”，对比小桃树与作者从生存环境、生长经历与现状几个方面的相似，引出本文的“志”——不屈不挠的奋斗会战胜磨难，创造出美好的未来；第四个板块“说文”落实托物言志的手法并与《紫藤萝瀑布》一课相比较,总结本文的写作手法。

课后，特级教师应永恒一针见血地指出了本语文课病症所在——教师心中有目标，但更多的是指向理解内容，言语形式重点不突出，方向不对。语文课不仅要得“意”，更要得“言”。对于语文学科来说，明白它“说什么”固然重要，但却是为了理解它“怎么说”。从教学环节来看，说树、说人、说志都是说内容，关键是如何在遣词造句中写出“树、人、志”，而不是写了什么树，什么人，什么志。一语惊醒梦中人。教一篇课文，不仅要使学生搞清楚课文写了什么，还要搞清怎么写，为什么这么写，换种写法行不行，效果有什么不同，也就是，语文课应聚集于“怎么说”。

二、转向

“学习语言文字的运用”是语文课的归宿，真正的说读课，应该是从课文内容转向语言的表达，从教的活动转向学的活动，从知识取向转向能力取向，让学生说得准确、有序、有情、有理，才有助于语文能力的习得。可以从以下三个方面尝试探索。

（一）深入解读文本，明确教学内容

阅读课究竟“教什么”？在决定“怎么教”之前，确定合宜的“教什么”，乃是头等大事。文本解读是教师备课的首要任务，什么样的文本解读就生成什么样的教学内容。说读课并不是学生捧着课本读几段话，说几句话，学几个生字，知道课文内容，明白什么道理这么简单。歌德说：“内容人人可见，意蕴须经一番努力才能找到，形式对大多数人却是一个秘密。”[1]课文内容不等于教学内容，阅读教学要从教内容、教思想转向教表达、教技法的探究，也就是文章的“言语智慧”。

比如品读“它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦儿的，黄黄儿的”，体会文中是怎样描写小桃树的没出息？它好在哪里？引导学生明白这里是以拟人的手法从心理（委屈）、动作（弯、舒、抱）来摹形着色写出小桃树的脆弱和生长艰辛。与句子“第二天才舒开瘦瘦黄黄的身体”相比较，让学生明白叠词的效果和短句强调突出的语言形式。“太白了，太淡了”两个“太”应该以怎样语气读出作者怜惜之意？问问为什么要这么写，为什么不这么写。教师在文本解读时，应确定“教什么”，关注课文写作手法，关注语句运用的学习，关注文章的表现手法，从重思想内容的解读转向语言形式的解读。

（二）巧借问题设计，转向形式教学

明确了教学内容之后，教师要进行精心的教学设计，引导学生“怎么说”“为什么这么说”。可以根据本文的教学目标与内容，从遣词造句、对比手法运用、叙述描写与抒情、实（小桃树成长过程）与虚（我的梦）等方面入手，将主问题设计作如下修改：

（1）“说树”环节：作者怎样从色彩、姿态、情状描写不同生长阶段的小桃树？引导学生如何运用生动形象的语言写景状物。品读“没出息”的小桃树，体会什么是富有表现力的词语，读散文，品词语，不仅要从有明显状态的动词、形容词中读出情感，还要从隐含意味的副词中读出深意；要关注反复出现的细节，它往往寄托作者深意，在阅读中掌握阅读散文的路径和方法。

（2）“说人”环节：题目是《一棵小桃树》为什么文中用很多笔墨写“我的”一番经历？由树及人，利用表格，探究奶奶与树，树与我，树与灯之间的关系，水到渠成地过渡到“说志”。由物及人，由形到神，将教学聚集于托物言志，落实到单元目标“学习托物言志的表现手法，体会如何运用生动形象的语言写景状物，寄寓自己的情思，抒发对人生的感悟”。

由此，通过问题设计的转向，课堂的智慧引导，由内容引向形式，由形式而读懂内容。语文课是训练学生言意转换能力的综合性、实践性课程，透过言（言语形式）理解意（言语内容），是语文课的部分目的；更重要的是透过意理解言，品味言语形式的妙处，获得言语形式运用规律、技巧及言语本身，最终能自如地以言达意。[1]

（三）关注能力取向，落实技能习得

阅读教学的最高水平是学生语言习得，形成能力，发展思维，陶冶情操。一节语文课，学生仅仅记住了些知识和几个抽象的术语，如正面描写和侧面描写、烘托比较、虚实相结合、托物言志等是无助于语文素养的提升。比如：从语言材料看，“拱出一个嫩绿儿”中“拱”能不能替换成“长”？从语言结构看，作者怎样用寻常的情景写出不寻常的情感？为什么用这样的篇法构段、谋篇布局？从表达方法看，为什么这里用描写那里叙述，结尾的抒情达到什么目的？

“整体感知课文并不一定非从‘整体’入手不可，有时从一个字词、一截短语、一个句子，也可感知通篇文章，甚至把握全文的主旨”。[2]阅读教学中言语教学是基点，应立足言语形式，训练学生的听读（吸收能力）和说写（表达能力）。因此在转向言语形式的同时，说读课上应组织引导学生进行或概括，或生动、或想象、或模仿的各种形式和内容的理解性、分析性的表达训练。陈日亮老师一再主张：语文课是教形式的课，不是教内容的课。[2]“从语言文字入，又从思想内容出，学习怎么理解和运用语文这个工具，而不是为了学习语文所承载的东西，这才是语文课程的基本任务”。[3]应永恒老师的“本然语文”追寻语文之真，要教“有用的语文”“有心的语文”“有源的语文”。[3]据言识意，内容理解，学生一望而知，尽量少讲。由言识意，弄清“作者为什么这样表达”是学生的未知，思想、情感、形象，人文性都与语言共生，不必担心穿透了“言”而不能识文章之“意”；不能为追求“人文”那“思想”的实现，为追求教学形式的新颖而记了“学习运用语言”的根本。否则，语文课就没了语文味。

在阅读教学中，只有立足言语形式，重训练学生听读说写的能力，对如何运用语言正确表达，如何遣词造句，如何谋篇布局形成一种自觉的、有意识的关注，或能得窥一斑陈日亮老师的语境教学艺术：“以心契心，以文解文，以言传言。”