诗词教学中的互文性阅读策略

○陈 丽

主题发言

互文性阅读来源于法国学者克里斯蒂娃和罗兰·巴特首倡、确立的“互文性”理论。小学中高年级诗词教学中开展互文性阅读，有利于课堂上学习资源的丰富，有利于学生对所学内容建立起关联性和整体性的认知，生成对文本的深入理解和感悟，得到多元而深广的情感体验与审美收获。

主题研讨

互文性阅读的基本内涵是：文本都不是孤立存在的，每个文本在同其他文本相互参照、彼此勾连的互动关系中，形成以结合点为纽带的文本系统。开展互文性阅读，有助于在课堂上丰富学习资源，拓展阅读视野，积淀人文素养。

在结合文本特点和学情特点进行互文性阅读时，应基于教学目标进行“顶层设计”，由点及线到面，形成对学习内容的整体感知和深入理解。“顶层设计”中的点，指的是互文性阅读中文本和文本之间的关联点，结合关联点进行互文性阅读，有利于学生对所学内容建立起关联性和整体性的认知，生成对文本的深入理解，对情感的深入体会，得到多元而深广的审美收获。

基于小学中高年级学生诗词教学的特点，可以从内容理解、情感体悟、学法获得三方面进行实践。

一、结合想象要点，互文性阅读助力内容理解

《语文课程标准》建议学生通过“展开想象”“想象诗歌描述的情境”来理解诗词内容。想象，可以帮助学生把诗词中的文字变成可视性图画，学生脑海中的图画应该是有色彩，有动态，有温度的。怎样把口中诗变成眼前景？想象点又该怎样把握？如何通过互文性阅读，助力学生通过想象画面来理解诗词内容呢？

下面以《忆江南》为例进行阐述。

《忆江南》这节课的核心问题是：作者白居易为什么要忆江南？学生很自然地把想象点聚焦在“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”这重点内容上，教师可通过“想象——互文性阅读——再想象”进行教学。

首先，引导学生想象：走进江南春天的早晨，你能看到什么？学生的回答往往是看到红得像火一样的江花，绿得像兰草一般的江水。他们这时候的回答，是基于文字的简单解释，对江南之美的理解并不深刻。教师引导学生梳理已有积累：你们的画面中有红有绿，色彩鲜艳，你还知道哪些诗句中有美丽的颜色呢？引出互文性阅读诗句“江碧鸟逾白，山青花欲燃”，进一步感受：读读“花欲燃”和“红胜火”，你能发现什么？学生会想到，花开得繁茂，开得热烈，红得像燃烧的火焰。

再进一步思考：这样的花被怎样的景物映衬着？学生会从诗句中到答案：青绿的山映衬着火红的花，碧绿的江水映衬着火红的花，多亮丽啊！再想象：江南的春天不仅仅有这些，还有你们说的“千里莺啼绿映红”呢，此时此刻，你走在江边，你能听到什么？闻到什么呢？学生视觉、听觉和嗅觉被打开，眼前的景物一下子多了，活了，也美了，亮丽的色彩，动态的景物，蓬勃的生机扑面而来。让学生有机会在梳理中想象，在想象中发现，画面如在眼前，在憧憬与期待中丰厚了对江南之美的理解。

再如，《清平乐·村居》的教学中，在引导学生理解“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”时，可以关联“卧”字，结合“归来饱饭黄昏后，不脱蓑衣卧月明”的牧童形象进行互文性阅读，通过想象儿童动态与神态，多角度地理解顽皮与可爱。也可以让学生自主梳理和儿童有关的诗句进行互文性阅读，如“怪生无雨都张伞，不是遮头是使风”，“蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身”等，都是鲜活而充满童趣的画面。

叶圣陶说：“我们鉴赏文艺，最大目的无非是接受美感经验，得到人生的受用。要达到这个目的，不能拘泥于文字，必须驱遣我们的想象。”驱遣想象，能够深化对内容的理解，结合想象要点进行的互文性阅读，又从横向和纵向丰富了学习资源，无论是教师引入的诗词，还是学生曾经阅读过的诗词，都被当前文本所唤醒，当前文本又因互文性阅读而丰富鲜活。

二、抓住联想要素，互文性阅读助力情感体悟

文艺理论家朱光潜认为，感受艺术美离不开联想，我们在欣赏诗词作品时，常常也是在欣赏诗词中物象带来的联想。就诗词而言，“一切景语皆情语”，如蒙曼所言，“好的诗人笔下没有不带感情的风景”。读懂诗词中景之意，就读懂了人之情，因为诗人常常是通过融情入景或借景抒情等手法，含蓄地表达自己的心情和感受。学习诗词时，不仅要想象画面，还要结合诗词中凸显意境之处进行互文性阅读，通过阅读和联想，深度走进文本的意义空间，丰富情感体验和审美所得。

《渔歌子》作者张志和能诗善画，《渔歌子》的画意诗情，学生怎样才能体会到？文字背后又有着作者怎样的情感呢？教师抓住“白鹭”“桃花”两处典型物象进行互文性阅读，通过联想激活体验，体会作者“不须归”的悠闲自得之情。

教学“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥”时，教师引导学生思考：同学们描绘的这幅春景钓鱼图中，苍翠的青山前，有洁白的白鹭，粉红的桃花，你知道作者为什么在这里写白鹭和桃花吗？学生的认识是这样的：因为这里有水，所以有白鹭栖息，因为是春天，所以有桃花盛开。

这是基于客观存在层面的理解，白鹭、桃花这样的景物之语是什么呢？教师引导学生梳理已有诗词储备：平时你们积累过哪些有白鹭和桃花的诗句呢？聚焦到互文性阅读的诗句：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”，“漠漠水田飞白鹭，阴阴夏木啭黄鹂”，“桃花尽日随流水，洞在清溪何处边”，引导学生发现：这些诗句描绘的画面，颜色有什么特点？通过对比阅读，学生发现这些诗句营造的画面，色彩明丽，读之眼前一亮，身心为之愉悦。

教师进一步引导学生进行联想：这样清新秀美的画面中，抬头望，洁白的白鹭时而翱翔，时而盘旋，时而冲天直上，低头看，粉红的花瓣落入水中，随着水流啊流，你联想到什么？学生很容易理解：白鹭随意飞翔，流水随处可流，这就是自由，这就是悠闲，这就是白鹭和桃花两种物象的语言色彩，也是这首词通篇的情感色彩，自由自在，悠闲自得。

通过互文性阅读，学生走进作者自由的心境和悠闲的生活，感受这首山水词作的审美力量，生发对美好事物的热爱与向往之情。

互文性是一个文本与其他文本之间发生关系的特性。教师在教学中抓住文本间的关联特性，层层深入，结合互文性阅读的诗句，让学生在有情有境的联想中，思维形成网络，解读景语背后的情语，生成真实的情感体验。

三、把握结构特点，互文性阅读助力学法获得

中国诗词源远流长，包罗万象，同类诗词常常具有明显的共性特征，基于结构的相同与相似点进行互文性阅读，通过分析、比较，发现规律，探究内涵，迁移学法，将已经掌握的内容向新领域延展开拓，再提升为更高层级的已知层次，周而复始，学生阅读能力也会得到有效提升。

小学阶段有很多富有哲理的古诗，抓住哲理诗的构成规律进行互文性阅读，引导学生从一首诗走向一类诗，在规律的发现和哲理的体验中，培养感受真善美的艺术心灵。哲理诗的教学，可以结合诗中的启示点进行互文性阅读。

学习苏轼的《题西林壁》时，考虑到与苏轼同时代的王安石写过一首《登飞来峰》，“飞来峰上千寻塔，闻说鸡鸣见日升。不畏浮云遮望眼，只缘身在最高层。”与其风格写法非常相似，都是典型的哲理诗，由景入理，哲思深刻，发人深省。将这两首诗组合在一起进行互文性阅读，有利于学生发现哲理诗的特点，再通过精加略的教学方法，完成学法迁移。

课堂上，教师通过“想景悟理——互文性阅读——想景悟理”的方式进行教学。

首先，引导学生思考：苏轼天天在庐山流连，他看了又看，看到了怎样的庐山呢？抓住“看”字，想象庐山横、侧、远、近、高、低的不同，引导学生思考：同样是庐山，同样是看，怎么会出现这么多不同的景致呢？其原因就是“身在此山中”，从感受奇迷的山色，到领悟深永的妙理，过渡自然，衔接紧密。接下来揭示，这样的诗叫做哲理诗，引入王安石的《登飞来峰》进行互文性阅读，引导学生思考飞来峰之高和登峰之所见，感悟为什么站在飞来峰上，一切尽收眼底呢？其原因就是“身在最高层”。

其他类别的诗词，如写景类、送别类等，也常常可以挖掘到结构上的相似点。如前文谈到的《忆江南》就是白居易同类题材作品中的一首，教师也可以结合《忆江南（其二）》或《忆江南（其三）》进行互文性阅读，因为这三首词的结构非常相似，既能通过迁移巩固学法，也可以引导学生从广度上体会江南之好，从深度上感悟作者对江南的热爱与怀念。

这里，基于求同、求通、求深的原则，在互文性阅读中发现诗词写作方面的规律与特点，运用所学方法阅读一首又一首，由一篇延展到一类，感知阅读这一类作品的阅读路径，构建基于某一阅读整体的审美发现与体验。

学者叶维廉说：“打开一本书，接触一篇文，其他书的另一些篇章，古代的、近代的、甚至异国的，都同时被打开，同时呈现在脑海里，在那里颤然欲语。一个声音从黑白纸间跃出，向我们说话，其他的声音，或远远地回响，或细语提醒，或高声抗议，或由应和而向更广阔的空间伸张……”这段生动形象的描述，很好地阐述了互文性阅读的作用。