多维度下教师教育一体化发展的全然性研究

郭 娜

（安徽警官职业学院，安徽 合肥 230031）

教师教育的发展越来越受到教育学界的重视，传统的师范教育难以满足社会对教师的职业化需求，教师的社会地位越来越不被大众认可，社会对教师的教育培养有了新的认识。教师教育开始由以往封闭的师范教育逐渐发展成为职前职后一体化、系统化的教师培养体系，从学历教育转向学力教育，从教授教师专业学科为主转向培养教师的自我提升和教学科研的主动性和创造性为主；从重大德教育具体落实于教师的教育精神和职业品质的培养。教师通过在学习过程中获得的、在解决问题中显现的实践能力和学术水平，利用这种能力和水平认识到自身所拥有的学科与教育实际发展需求不匹配，从而以一种紧迫感来追求自身知识的获取与学科教育要求的平衡。这样在实际教育教学中教师就能有效检验自身学科知识的储备情况，熟悉最新学科前沿发展，对教师固有知识框架有了重新的认识和建构，后者主要在于使教师能够正确地认识自己，教师基于这种补偿与觉醒加强自身职业道德素质教育，当教师在意识和行动上都有了主动性，教师才会努力在实际教育教学中表现到最佳状态。教师教育的培养目标就是把这种外化的精神变为教师内化的品格放在首要位置，教师通过教育真正有所得，教育者的价值才能得到体现。

对于教师教育这一名词我们早已知晓，但对教师教育的内涵和外延还需要进一步了解，包括对教师教育相关概念、本质属性、专业基础、终身理念等方面的研究还需进一步加强，这对实现师范教育到教师教育的完全转变具有重要的指示作用，对促进教师教育的全面有效发展和提升学生的学习品质具有积极作用。

一、概念界定下教师教育一体化发展的必要性

“教育”一词最早出自《孟子·尽心上》“得天下英才而教育之”,古代人在谈论教育的问题时, 更多的是强调“学”, 学生学是第一要务，然后才是“教”,“教”的作用弱于“学”，再然后才是“育”，可见对“育”要求的不多。近代在著作题目中最早把“教”和“育”两字连在一起的是梁启超，他在1902年发表的《教育政策私议》和《教育当定宗旨》中首先将教育二字连在一起。[1]但教育这种行为在中国早已有之，教育与人相生相伴，200多万年前在中国有了人类便出现了教育，教育是一种刚需，是人类的一种本能。最初的教育是原始社会人们对基本生活的学习，随着社会的进步，文明的发展，教育逐渐成为专门性活动，“教师”也开始成为一种专门性的职业。

“教师”未必是老师，最早的老师意为有深厚的学识修养和良好的道德品行的年长的学者，而教师是一个专门教授知识的职业类型，是一种概念。老师较之教师的涵义更广，老师包含教师的意思，但又强调“老”，即阅历深、资格老，具有长者风范。老师是一种尊称，即使没有教过对方，对方出于尊敬依然称之为老师。在中国古代, 既有对“天地君亲师”的认可，也有“一官、二吏……九儒、十丐”的等级区分，前者的“师”则是指受人尊敬的老师, 后者中的“儒”则是对教书先生（即教师）的贬斥或讥讽，教书先生也被称作教书匠，在《楚辞·哀命》中有“今私门之正匠兮”。这里的“匠”表示“教”的涵义。

19世纪末，张骞创办了中国第一所师范学校——通州师范学校，京师大学堂在1902年设立了师范馆，这就是著名的北京师范大学的前身。1904年1月颁布执行的癸卯学制标志着师范教育形成体系，21世纪初期，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》对教师职业的终身发展有了较高的关注和要求，必须完善教师教育体系，用“教师教育”的内涵代替“师范教育”的概念。但是，从“师范教育”到“教师教育”并不是简单的概念转换或名称表述的更改，而是寓意着国家和社会对教师培养有了新的认识和发展高度，名称内涵的变化是教育教学发展的内在动力和本质要求。“教师教育”相比于“师范教育”，其内涵和外延更为丰富，更为适应当今教育发展的规律，体现了与时俱进。“教师教育”在我国师资培养的制度、模式、方法、标准、课程设置、权利责任等方面与“师范教育”有很大区别，同时，教师教育关系到我国教育的整体发展水平，教师教育的本质要求就是从提高教师职业精神的层面上培养教师，使得教师个人从内心认同教师这一职业，将教师与个人融为一体，不再把教师这一职业当作谋生的手段，以教书为己任，以学生为主体，培养更加专业敬业的教师。

二、职业地位下教师教育一体化发展的排他性

这里所说的教师地位是指在当时历史阶段的所有职业中，每个职业应具有的社会认同和价值，通常包括认可度、福利待遇、声誉等。从古至今，教师地位主要受传统文化和现代社会发展的双重影响。传统文化中主要以儒家文化影响为重，孔子教育思想中极其重要的一点就是确立了为统治阶级培养治国兴邦人才的教育宗旨，即所谓的“学而优则仕”。孔子自己虽然常常以自己是教师而傲然独立。其实他的主观愿望和抱负是能够学而优则从政，成为一名老师并非他的唯一心愿，也不是心中所想，但是为师却是他宣传教育思想的一种主要参政途径，培养与他思想相一致的少年，久而久之，孔子的教育主张和观点受到越来越多人的认可并形成了儒家教育思想，心怀政治抱负的“士”把关心政治、从政求官作为人生至高的价值理想，官场得意则进而为官，官场失意时退则为师。在这种情形下，教师因其政治待遇优厚而使整个职业地位显赫。[2]随着时代发展和文明进步，人们对教师职业的认知逐渐从“官本位”过渡到“学本位”、“能本位”，价值取向有了深刻变化，更加注重教师的能力和学识，不再把教师这一职业作为退则为师的选择，而是将教师作为一种具有扎实学识和特殊教育功能的专门性职业，官教分离，学而优则为师，把教育作为推动社会发展的重要支撑，使教师独立于其他职业。

虽然教师已经成为独立的职业，但教师的地位还有待提高，社会对教师职业认可度不高，对教师缺少足够的认知和尊重。教师地位的高低在一定程度上取决于教师的职业化的发展程度，教师自身越专业，其职业化程度越高，教师地位就越高。教师社会地位的提高反映了教师职业的专业化水平，教师职业的高水平决定教师地位的不可替代性。教师职业的专业化在我国现阶段缺少必要认知，对教师专业化发展依然停留在具体学科知识的层面上，忽视了教师专业化发展中的一个重要环节，即教师职业的排他性问题，只是过分强调教师专业化的学术性，缺少排他性的研究。教师职业的排他性主要体现在在教育教学过程中教师这一行业存在的必要性，能准确把握教育规律和教学目标，从而实现预期教学效果，使得“教师”成为真正意义上的专有名词和非人人可干的专门性职业。扎实的专业学科知识和教育教学的专业技能是教师职业专门性的必备素质，教师职业的专门性是教师地位排他性的重要标志，教师职业的排他性决定了教师的价值。在一些研究中表明仅仅谈及课堂教学这一教学活动，就要求教师至少具备8个专门领域的知识和技能，这些知识和技能包括：（1）青少年的学习特征及发展周期；（2）人们在学习知识应运用的学习方式和方法；（3）概念的建构，概括、探究的方法，综合知识分析的范例，以及关于各种学术性科目的学科门类知识；（4）所采用的教学方法；（5）认知、情感和心理活动的学习目的；（6）调节和缓和人与人之间关系的能力和效果；（7）通过交谈的方式解决或减少人们之间的矛盾，处理人与人之间的关系，以及能及时做出行之有效的决定的能力；（8）可以综合使用以上各种知识和技能的能力。[3]这些知识和技能从客观角度阐述了教师师范性发展的具体指标，是社会对教师教育的基本要求，是教师这一职业区别于他职业的作为专门性职业的本质属性，而教师教育的目的就是在全社会大力倡导尊师重教，通过职前职后对教育专业知识的一体化发展营造敬师敬教氛围，只有尊其师才能信其道、学其理，从而实现教师专业化。

学高为师、身正为范。教师地位的涵义不仅指整个教师职业的社会地位，还包括教师的个人地位，教师个人地位是教师个人在学识修养、人格魅力等方面在他人心目中的形象。教师职业的社会地位可以普遍提高，但教师的个人地位需要教师个人魅力的展现，教师个人魅力最重要的体现在于教师个人学识的积累，教师个人知识水平的高低直接影响他人对教师职业的评价，传统思维中，教师的知识水平必定高于他人。教师个人知识包括显性知识和隐性知识，显性知识是教师通过外在习得、培训等方式获得的教育专业知识，隐性知识是教师自身在实际教学中内化而成的个人观念、想法等，这些个人知识具有明显的教师职业特征，是衡量教师专业化的重要指征。

三、自我认知下教师教育一体化发展的可行性

教师教育的专业化在教师自身思想意识中缺少基本认可，即对师范性的认可。教师教育中的师范性与学术性之间的争论一直存在，师范性与学术性相对，这个争论在我国兴办师范教育时就出现了，但这样的争论一直没有结果，从逻辑角度来说，关于两者之间的争论无从谈起，教师教育的学术性与师范性之间没有内在的逻辑关系。何为师范性？关于师范性含义的讨论有很多，学者们一般认为，所谓师范性，是指师范院校的教育人才培养和教育教学过程的研判，是师范院校教学意识、专业知识、职业道德、师范养成、职业素养、教育规律和职业技能等方面在教育教学过程中的集中体现，是师范院校区别于其他院校的本质属性。

许多论者特别强调，为培养合格的教师，要对师范生进行教育专业的教育和训练。实际情况是，无论是师范教育还是教师教育，对教师师范性的培养力度不大，而对教师学术性要求更高。在实际教学中，相当一部分教师轻师范性重学术性，自身学术水平很高，但教学效果并不理想，这就是所谓的肚里有货倒不出。加之在学校里特别是高校，职称评定日益受到教师重视，许多教师忙于论文撰写和课题研究，没有太多时间钻研教学。部分高校教师甚至认为给大学生上课无需教学方法，教学方法都是用于中小学生的，学历层次越高，教学方法的作用越小。教师职业的专业自治不够理想，教师教育中既没有强有力的教师专业团队，也没有严格的准入制度与资质，大量非师范专业毕业生考取教师专业资格证，这部分毕业生未经过师范专业系统学习，只是从理论层面和应试角度学习基本的教育学知识，这与成为一名专业教师相距甚远。更有甚者，部分教师并不认可教师是具有专门性的职业，认为教师是具有一定科学文化水平的人，不需要进行教育专业培训，也就不存在教师的师范性。

这些现象和观念从社会层面和个人层面体现了社会心态的微妙变化，反映了教师和教师职业的尴尬境地，直接影响了教师教育的师范性发展，要想解决教师职业师范性发展问题，必须转变教师自身的观念，要让教师明白教师职业师范性发展不仅作用于初等教育和中等教育，在高等教育领域中也应加强对高校教师的教育。初等教育和中等教育中，学生自主学习能力弱，适当的教学方法有助于学生学习兴趣的提高，高等教育中，学生虽有较强的自主学习能力，但学习的内容更加深奥，高等教育教师同样需要运用教学手段对学生加以引导，最终提高所有教育层次学生的学习品质。强化教师职业的师范性属性，加强职业认同，通过提高教师的自我认知能力来增强教师教育发展的可操作性。

四、专业基础下教师教育一体化发展的科学性

强化教师职业的师范性属性，需要有牢固的教师教育的专业基础。对教师的教育包括教材选编、课程教学和教育研究三个方面。一个强势学科或专业一定少不了优秀的教材，好的教材是学科建设的标志，它不仅有对既往知识的传承，也反映了本学科的最新研究成果和发展现状，体现了学科建设和专业设置的必要性。目前，教师教育已作为教育学的二级学科，招收研究生。2012年1月1日由北京大学出版的陈永明等著的《教师教育学》，2016年北京师范大学出版的杨跃等著的 《教师教育学》，2016年9月商务印书馆出版的曾煜编著的 《中国教师教育史》等书把教师教育作为专门学科进行研究，使得教师教育学同职业教育学、成人教育学等专业同样具有学科研究的价值。

课程教学是整个教育过程的中心环节，这里所说的课程教学包含两个方面，一是对教师的课程教学，即教师教育，二是指教师在经过教育培训之后对学生进行的课程教学。教师教育是对教师的培训，对象是成人，因此，有必要在教师教育的课程教学过程中引入成人教育学的理论和方法。根据百度百科的定义，成人教育是一个过程，通过这样一种教育方式和教育过程，使社会成员中被视为成年的人增长能力、丰富知识、提高技术、获得专业资格，或使他们进入新的领域，在人的全面发展和参与社会政治、经济、文化的均衡而独立发展两个方面，使他们对待社会的态度和行为得到改变。我们首先要了解成人学习的特点，成人的学习不同于未成年人，他们学习目的明确、学习自主性强，但难于管理，针对这些特点在课程设置、教学实施、组织管理等方面应有所变革。在课程设置上以教师教育的师范课程为主，重点在于为何教、教什么和怎样教的问题，在教学实施上强化教师职业意识，在组织管理上应灵活多样，让教师化被动培训为主动参与。

同时，每一门学科的建设都离不开深入严谨的理论研究，教师教育的发展需要强大的理论研究作支撑。教育研究是一项系统而复杂的工程，对于教师教育的研究，应该既有对教学和科学的研究，也有对教师、学生的研究，既有宏观层面的研究，也有微观层面的研究。教育学既是一门研究教学规律的科学，也是一门研究教学艺术的美学，是一种培养人的艺术，教师教育属于教育学的范畴，所以说教师教育既是科学，也是艺术，这就要求从事教师教育学研究的人应具有较高的文学和美学修养。当前，教师把教育当作一项任务，教学活动仍然多停留在机械教学和知识灌输，缺乏必要的教学手段，加之教育的迅猛发展对教师的要求普遍提高，教师教育的重要性日益凸显，这些变化与教师教育的科学研究现状难以成正比，因此，进行教师教育的科学研究是十分必要的。

五、终身理念下教师教育一体化发展的必然性

终身教育思想不是现在才有，早在古希腊、罗马和古代波斯的伊斯兰思想以及印度、中国的哲学中就已经存在了,终身教育思想突破了传统教育的束缚，认为教育应当是人类一生的活动。教师教育包含教师职前职后两个阶段的培训，贯穿于教师职业的一生，是终身教育和终身学习的一种表现形式。美国教育家彼得·德鲁克在《后资本主义社会》一书中指出知识社会是一个一切以知识为核心为重点的社会，人力资本主要体现在智力资本上，智力资本已经成为政治、经济、社会、文化发展最重要的资源，良好教育对人的全面发展至关重要，受过良好教育的人将成为社会的中流砥柱。[4]因此教师对于自身知识的不断更新刻不容缓的，每个人都应该进行终身教育和终身学习，终身教育和终身学习将成为知识社会发展强有力的保证。

首先，我们应弄清终身教育和终身学习的内涵，很多时候，我们习惯将终身教育与终身学习等同起来，其实，终身教育与终身学习是不同的两个概念，包括上文提及的成人教育也不能等同于终身教育。联合国教科文组织终身教育局局长保罗·朗格朗在1965年正式提出了“终身教育”的理念，他说“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想和原则。”终身学习则有两层涵义：“人一生中所需要的知识、技术、包括学习态度等应该如何被开发和运用的全过程”，“终身学习强调的基本特征是‘有意义的学习’，而其学习场所也不限于家庭、学校、文化中心或企业等。大凡被个人或集团可以加以利用的一切教育设施及资源都应被包含在内。”[5]由此看来，终身教育是一种教育思想和原则，是从宏观层面强调教育意识的终身性。终身学习是一种习得教育内容的过程，是从微观层面说明教育应包含的具体方面。这是对两者定义的清晰阐述，了解两者的涵义有助于实现教师教育在推广和实施阶段的能动性。

作为教书育人的教师，更应该将终身教育和终身学习作为自己职业生涯的必修课。不能再以陈旧的教育思想进行教学，那种一招鲜吃遍天，或者备一次课用一生的想法不能再有。因为教师个人的知识储备和更新能力直接影响教学效果，影响学生学习的内容，一个优秀的教师应当是善于学习、善于发现、乐观积极的，教师教育目的就是为了培养这样的教师，在教师职前进行3-4年的脱产学习，学习教师所在专业的理论知识和教育专业知识，在职后通过阶段性培训的方式适时客观地更新知识库，更新教学方法，促进教师个人的职业发展，充分发挥教师职业特征，使教育获得全新的诠释，以期达到教育教学的最佳状态。

六、法德建设下教师教育一体化发展的实践性

终身教育法治化：终身教育是一种教育思想和原则，是从宏观层面强调教育意识的终身性。终身教育自20世纪五六十年代被提出以来，受到全球各界广泛关注。近年来，国际社会实现终身教育法制化的进程也在加快，一些发达国家相继在终身教育领域开展立法工作并取得了显著成效。终身教育自20世纪80年代传入我国以来，确实得到相当程度的推广和普及，但重视程度不够。近几年，我国部分师范院校教育学部尝试建设教育法学专业硕士点，专业学习内容包含教育法的基本原理、教育法律关系、教育基本制度等，明确了国家及其行政机关的教育权利与任务、学校教育及其教师的法律地位，将教育学和法学相互融合、相互渗透，用教育的理论传播法治思想，建设法治社会，用法律的形式明确教师地位，发展终身教育，使教育与法律的关系更加紧密。今后还要进一步完善终身教育立法工作，从顶层设计角度为实现教师终身教育提供法律保障。

职业道德规范约束：终身学习是一种习得教育内容的过程，是从微观层面说明教育应包含的具体方面。教师是一个职业，教师需要具有职业道德，这里的职业道德不仅仅包含对教师外在具体形象的要求，还包括内在素质的养成。教育是一个动态的发展过程，社会在进步，思想在转变，教育对象在改变，教学需求在变化，教师学科知识储备和教学理论也要不断更新，这就需要教师首先具备知识重构的主观道德素养。其次，学校和社会应积极推动教师入职前培养和入职后培训的有机结合，建设教师终身教育学习中心，提升教师教学能力。最后，建立教师个人终身教育学习电子档案，电子档案应与个人诚信体系和考核制度相挂钩，发挥监督效用，避免学习流于形式。

教师教育可以从两个方面来理解，一方面是将教师教育作为一门专业学科进行学习，另一方面是将教师教育作为一种行动贯穿于整个教师职业生涯。从词性角度分析，前者是名词，后者是动词。从形式角度分析，前者从理论的角度阐释教师教育是一门独立的具有理论研究价值的学科，后者则从实践的角度表明教师教育是一个动态的发展过程。对教师教育两方面的理解都是符合教师教育发展要求的，教师教育既要有理论基础也要有实践过程，两者相辅相成。目前，对于教师教育的理论研究和实践研究十分有限，现阶段应加强对教师教育的作用研究，侧重于教师职业的师范性和专门性研究，明确教师职业的独立地位，加强专业基础建设，提高教师教学智慧，树立终身理念，实现多维度下教师教育的一体化发展。