文学课堂的“问题意识”研究

田宏宇

(淮南师范学院 文学与传播学院，安徽 淮南 232001)

一、引言

问题意识是针对学生的，也是针对教师的。它指的是人们在认知过程中对一些问题或现象产生质疑、困惑、焦虑的心理状态，从而停止接受，开始思考和探索的思维过程。这种思维过程有助于促进问题的提出和解决，推动思维的更新和发展。由此，质疑和探索是理解问题意识的两个关键。

然而在高校文学课堂中问题意识却出现了“问题误区”的情况：一是问题设置并不能够使得学生产生质疑。从教师的教学目标来说，文学课堂的教学目标一般以“知识传授”和“提高能力”作为目的，然而文学之为人学，更重要的是提升学生情感感知力和理性认知力，使得他们对问题产生质疑，才能真正激发他们产生问题意识。因此教师的教学目标还应该将“激发学习情感态度价值观”和“激发问题意识”纳入在内。而根据调查统计，“激发问题意识”在教学目标的比例中只占有6.93%的比例。学生或者概念先行，用概念的附庸和迎合来解决问题，或者唯答案论，重视答案的结果，忽视解答的过程。它与大学人文精神和核心素养的诉求明显相悖。二是问题内容不能激发学生探索的兴趣。文学课堂的教学模式基本还是教师讲学生听，或者就是教师有时提问的问答式。鲜有的是教师创造情境，学生讨论探究的构建式和学生自己提出问题，自己研讨的解决式。这种教学模式的偏向，使得文学课堂重视灌输超过重视思考，重视输出而忽视交互，教师按照教学大纲和教学计划来设置课程，并不能真正激发学生主动探索和发现的兴趣和热情。

鉴于问题意识的误区，文学课堂的问题意识重心应该放在两个方面：首先是问题意识的“有效性”，即如何提出有效性的问题，使得学生对问题产生质疑和困惑；其次是问题意识的“思维转身”。即在思维上如何培养学生对问题的探索精神。两者相辅相成才能促进问题意识的提升。

二、问题意识的“有效性”

如何提出有效性的问题，就在于这个问题是否能够使得学生产生质疑和困惑，进而激发他们探索的热情和兴趣。

(一)问题的设置需要具有“惊异感”

亚里士多德曾经指出，人们是出于惊异感才开始走上研究的道路的。他指出：“他们起初是对一些眼前的问题感到困惑，然后一点一点地改进，提出了比较大的问题，例如日月星辰的各种现象是怎么回事，宇宙是怎样产生的。”[1]问题来自于惊异，而惊异才会产生质疑，进入问题的深处，促进它的解决。

那么如何提出具有惊异感的问题？首先，惊异感不是刺激感。文学课堂中，有的教师为了调动学生学习的积极性，会通过挖掘好奇的现象或者刺激的事件，来作为短暂的插曲吸引学生的注意。然而这种方法很容易打断学生原有的注意力，将其思维的重点转移到感性刺激上去，不利于对问题进行深入的思索。另外利用具有刺激性的问题只是徘徊在问题的外围，并不能够澄清原有问题的迷雾，反而将感性的、最初的或者直接的认识作为解决问题的方案，它导致的是问题的终结，而不是探索的开端。第二，惊异性的问题在于允许多重视角的同时存在。“视角是对故事内容进行观察和讲述的角度。”[2]在文学课堂中，由于教师和学生、学生和学生之间所受教育的社会背景和家庭背景的差异，会导致道德认知和情感认同方面出现相对性的冲突。这个时候，教师或者学生根据自身观察故事情境的角度就会显示不同的立场，做出不同的阐释。多重视角的产生和冲突是文学课堂中最为精彩，也最能够启发人心的环节。适当地根据多重视角的差异和冲突设置问题，会引发学生对问题的惊奇和兴趣，从而为对象的某种特殊性质而打动，将主体注意力投射到客体上去，激发起师生主体强烈的审美感受。以黑格尔的悲剧理论讲述为例，黑格尔指出“悲剧的产生源于理念的分裂。理念在一定条件下会产生分裂与矛盾，这种分裂与矛盾会导致理念的内在冲突，并推动理念的运动和发展。”[3]如果按照纯粹的理论概念来叙述的话，学生的思维只能当做概念的手足，任其颐指气使和指引方向。这个时候，教师可利用多重视角的原理引入具体文本，通过对学生观念差异的比较和观照，从而加深对问题的理解和认识。以《半生缘》为例，曼璐伤害妹妹曼祯的做法让人发指。然而曼璐自身的身世堪怜。她为了家人做了舞女，这意味着被摧残和被毁灭的青春，也意味着残余的美好和期冀也将归于覆灭。当曼璐重新见到年少情人豫谨时，豫谨的迟疑和嫌弃，毁灭了曼璐对人生的唯一的美好希望，曼璐变成了复仇女神。洞察了原因的结果，可以使得学生扭转对曼璐单一视角的看待，从而产生不同视角之间的对抗。曼祯固然让人唏嘘，曼璐同样让人感叹。当两者都具有合理性的时候，多重视角并存，无论哪一方都意味着悲凉和凄苦的结局，而这就是对黑格尔矛盾和分裂作为内在冲突的阐释。在多重视角的催生下，学生重新观照问题的矛盾性，培养对问题的质疑精神，发现问题惊异背后所存在的人性的复杂性，从而对人生百象有了更好的、更深的认识。

文学课堂是一个思想博弈场。它所揭示的必然不是“因为……所以……”，而是“虽然……但是……”，就在这样的矛盾和转折之处，学生感到困惑，产生惊异，才会将外在的问题转换为内在问题，进而洞察问题的实质，改善人视觉上的盲点和自身所存在但是却不察觉的缺点。

(二)问题的设置需要有矛盾点

问题的设置要集中体现矛盾冲突。它必须在一开始就抓住事件的矛盾之处，即它与已知或者熟知产生悖论的地方，从而使得学生对事件质疑、困惑，产生问题意识。

以电影《你好，之华》为例。电影塑造艺术形象的矛盾之处在于，电影的主题是之南的去世，然而电影却以之华作为标题。这就导致了电影本身的蹊跷之处。另外，电影在用回忆的手法讲述之南和尹川之间的爱情故事的时候，同时加入了之华对尹川的单恋以及之南后来和张超之间失败的婚姻。尽管如此，电影中仍旧频繁出现的是温暖和希望。“人生有艰难的时候，也有痛苦的时候。无论在什么时候，我们都会回忆起这里，这个让我们平等、尊贵、荣耀的地方。”之南在毕业时的发言照耀了整部电影，同时也治愈了在痛苦中尚不能自拔的妹妹之华和恋人尹川。然而故事依旧有不对劲的地方。在整部电影中，之南是被叙述的对象，在标题中，之南甚至连名字都不曾出现。然而唯一确定的是她抑郁自杀了。自杀，意味着无助和绝望到了极点，才会用这种方式来告别世界。理解了这层矛盾和错差，就会理解影片的浪漫和温暖，以及淡淡的文艺论调实际上是掩饰和反讽。它不是在歌唱人性中的柔软和温情，而是在揭示人性中的自私、冷漠和遗忘。它用这种矛盾的手法来提醒和展示了人性中的丑陋。

这就是利用矛盾之处产生困惑，促进学生对问题的反思。这种反思和学习相互结合，使得触手可及、顺其自然的感觉在“但是”的质疑中土崩瓦解，从而保持了理性的尊严和艺术的独立性。这样的问题，需要教师的指引，更需要学生对问题本身的剖析和深入的关切，才能真正触及它们真实的面目，挖掘现象背后的本质。

三、问题意识的“思维转身”

谄媚于问题，揣测着教师怎么想，而不是自己怎么想。或者自卑于自己知识的局限性，直接放弃，洗耳倾听教师或者其他同学的解答，或者习惯于人云亦云地随大流，抱着“只要不提问我就好”，或者“千万别丢人现眼”的自保心理，消极应对，实际上是对问题潜在的消解。它暗中夸大了问题的难度，实际上是在逃避问题本身。问题意识需要激发学生的探索精神，就要求问题意识的“思维转身”。具体而言，问题意识的“思维转身”，要求教师在课堂讲授和课堂观察的基础上，在有效问题的引导下，通过回忆、体验、想象、情感和认知等心理活动，促进其感性思维的活跃，提升其理性思维的拆解能力，实现问题的解决。

(一)感性思维的放飞

文学课堂需要的不是缜密、紧张和密集的习题训练，建立对问题的积极反馈区域，而是要让学生充分放松下来，放飞感性思维，真正进入自己的体验区域，让生活中的各种信息不断地碰撞、融汇、熔铸，从而形成对问题崭新的认知，形成解决方法。也许在面对问题时，苦思冥想，并没有收获，然而当内在的体验需要与外在的信息项发生关联时，神经传导便迅速地重组、挂钩、联系，于是主体的情感便会被驯化、濡染、浸透并且升华，从而在内心挖掘中，响应内心召唤，实现对问题新的解决思路。

然而激发内在的丰富体验需要建立一个以学生为主体的课堂时间模块。根据心理学家研究发现，课堂设置为45分钟，它是符合人的心理和生理状态的。具体而言：0-5分钟为起始时区(需要将学生的注意力从课间休息转移到课堂上来)；5-20分钟为兴奋时区(学生的思维进入最佳阶段)；20-25分钟为调试时区(学生的思维开始疲惫，需通过变换教学方式，帮助学生重回学习状态)；25-40分钟为回归时区(将教学内容进一步升华)；40-45分钟为终极时区(需加快语速，强化情绪，总结整堂课的内容)[4]。换言之，在第20-25分钟的时候教师要适当控制讲课的节奏，将这个时间段转交给学生，让学生自觉进入问题的体验和感受时间。

有了时间模块的保证，建立和培养学生对问题的体验能力同样重要。落实到文学课堂中，教师通过视觉化想象调动和丰富学生的感官体验，而后让学生进入短暂的“放空”状态，反而会激活学生的感官印象，收获更多的心灵感受。

以“陌生化”理论为例，它的核心就是要“拉开审美者与对象的距离”[5]，创造两个表面上毫不相关，内在却深入联系的存在，它呈现的是相反相成的悖论。如果仅仅从概念上来理解，那么它就显得生涩、抽象，然而通过创造视觉化的空间形象，激发学生对其生动的体验，悖论反而迎刃而解。比如熊正良在《无题》中就对人愤怒的眼神做了精彩的比喻，他就这样写道：“可可掀翻了一个菜碟，跑到沙发上坐了下来，目光像一把飘飞的刀片，在林红和余里两个人的脸上割来割去。”从表面上看，刀片和眼神风马牛不相及，但细细思量，刀片代表着犀利、尖锐和强烈，“割来割去”运用时间的绵延，将这种仇恨的痛感显示得更加缓慢、深入，同时又细微入理。而此时的眼神，因愤怒扭曲变形，辐射到空间中，恰恰形成一种力感与刀片呼应。于是，两种陌生的事物通过视觉印象在内在的心理上获得了关联。通过短暂的放空时间，学生充分体验“飘飞的刀片”与“愤怒的眼神”之间的关联，感受到“陌生化”理论中可能存在的感情悖论，打通事物之间的内在联系，才能深入理解作者的真实意图。

再以《红楼梦》中宝黛共读西厢为例。宝玉说过一段话：“好妹妹，若论你，我是不怕的。你看了，好歹别告诉别人去，真真是好文章！你要看了，连饭都不想吃了。”这段话的阐释和分析，如果用理性思维解剖，难免总有隔靴搔痒的嫌疑。但是如果将这个情境抛给学生，让他们在体验中感受这段话的滋味，反而能够萌出一片心香。所谓“酒逢知己千杯少，书遇真人感慨多”。这种感慨是可意会不可言传的。因此文学追求的是心灵的余音绕梁，教师的暗示和引导是一个方面，而学生的领会和回味是更为重要的一个方面。它既需要教师通过循循善诱的讲解带领学生浸入情境，同时也需要情感空间放松下来，体验空白，丰盈自己。观山则情满于山。这种满，恰恰来自于空。心灵的放空以时间和空间的放空为前提，从而使得学生在文字之外体会到自在和舒适，把握古人的妙处，实现从“空无所有”到“无所不有”的境界。

(二)理性思维的拆解

理性的拆解包含了两个层面：一个是“是什么”，一个是“怎么样”。

所谓“是什么”讲述的是如何回到问题本身。学生在学习过程中很容易陷入到畏难的情绪。一个生涩的概念，一个难以建构起来的理论逻辑结构，一个无法解读的美学案例，都会让学生进入畏难情绪中去。实际上这种情绪是自己设置的，任何的问题在发问的时候都有它的前因后果。因此在判断问题的时候，不要情绪优先，而是先要看清事件本身，即它是什么。在文学课堂中学生总是倾向于用情绪判断代替事实判断。他们更习惯于使用喜欢、赞同、厌恶等鲜明的表达情绪的字眼来定义对事物的认识，实际上它反而导致了对事实判断的误差。以《巴黎圣母院》为例，学生更倾向于将其阐释为美女和野兽的浪漫爱情故事。背后的原因是野兽最终变成了王子，有情人终成眷属的美好浪漫结局迎合了他们的爱情观。所以一旦出现类似的情节，他们自然而然就把他们渴望的爱情模式套进去。然而跳出自我情绪的圈囿，客观回归文本本身，比较自我的先见之明和文本想要表达的思想，就能看出情绪判断和事实判断之间的差距和悖论：假野兽vs真野兽；浪漫vs现实；喜剧vs悲剧；爱情vs悲情。当这一系列的差距被呈现出来的时候，“是什么”的问题才真正显露出它自身的意义来。

关于“怎么样”，则如何拆解问题。所谓拆解，就是将一个问题拆解成若干个小问题，而后逐渐攻破的方法。这种拆解主要分为两个步骤。一个是假设初始问题成立，它的原因是什么；第二个是假设初始问题成立，它可能出现的结果是什么。通过结果返回来重新观照这个观点本身，可以发现它的矛盾和悖论之处，从而真正解决心中的疑惑，促进对知识点的理解和吸收。以悲剧净化论为例。初始问题显然是将净化理解为情绪的宣泄。通过拆解，它的原因来源于悲剧的压抑和痛感，以及流泪后的释放和缓解。而它的结果则是情感从痛感到快感的转换。通过原因和结果的拆解和呈现，问题的悖论则表达出来：宣泄说来解释净化论的问题在于它将悲剧阐释为快感文化，而将痛感作为传达快感的工具和途径。显然，它是有违悲剧的意蕴本质的。况且，卸除痛感，获得快感，只是将其作为生理学的意义，而缺少了精神的高尚性，也与艺术精神相悖而弛。因此，拆解在于“前因”和“后果”的追溯，才能显现“是什么”的本义。

四、结语

米兰昆德拉说过，“所有时代的所有小说都在关注自我这个谜。”[6]文学课堂尤为如此。它是存在的勘探者，文学课堂的生动性就在于设置问题意识，通过有效性问题的提出，并为学生提供行之有效的解决思路。文学的体验是神秘的，然而学生的体验却需要的是充实而且清晰的。学生依靠着生命的感悟和逻辑性的拆解，才能通过问题意识真正建立与文学世界相连接的桥梁。用问题来消解抽象，用思维来重建体验，这个看起来渺小的问题，却成为文学课堂存在的最大期许。它不可替代，并成为文学课堂真正需要拓展和延伸的目的所在。