评价与冲突：教师同行评课中的人际和谐管理

冯 锵，杨建新

(河西学院外国语学院，甘肃 张掖 734000)

评课是促进教师专业发展，提升课堂教学质量，形成良好教研文化的重要途径。国内对评课的研究多集中在宏观的常识性和规范性层面，主要涉及评课的标准[1-2]，评课与教师的专业发展[3-4]，新课改与听评课[5-6]，及评课的方法、问题及对策[7]；而从微观层面探讨评课过程中的人际关系互动却较少。少数的关于评课话语的研究是从评课话语主体的身份建构[8]、评课话语性质及类型[9]等方面进行。毛浩然、林大津关注到了评课话语中评课人与被评课人双方观点表达及协商的过程，提出了商榷性评课话语这一概念，即在评课过程中，点评人对被点评人提出批评或改进建议的话语，并指出这一类型的话语有别于褒奖肯定话语，是评课话语的重点和难点[10]。毛浩然、吴丹萍针对表达商榷性批评意见时，点评人不知道该如何得当措辞这一现状，分析了影响评课话语量的要素，并从话语修辞角度提出了相应冲突规避策略及修辞策略[11]。然而毛浩然的研究着重于评课过程中如何运用修辞策略进行协商和冲突管理，从人际语用角度对评课过程中的人际互动进行分析并不足见。

作为评课活动的交流载体，评课话语对评课效果、被评课人的认知及反思、评课人与被评课人的人际关系都有重要影响。众多的评课研究也关注到了评课话语的重要作用。评课的难点也在于此，评课人既要指出优点，还要指出缺点。但涉及到针对缺点提出批评意见或建议时，评课人往往不知道该如何提出，或害怕因提出意见而引起冲突，或碍于同事之间的面子，而选择不说，或者只说好的。本研究以此为切入点，首先建构课堂评价中的人际和谐互动模式，然后通过具体的案例，分析了评课过程中的人际和谐管理的话语策略及话语方式，最后就评课过程中的人际和谐互动进行分析，并对评课实践提出相关建议。

一 课堂评价中的人际和谐互动模式建构

在评课交际互动的过程中，交际主体的负面评价并非是绝对的，存在主体间的相互动态协商。在评课活动这一真实的交际场景中，交际主体的同事关系与评价—被评价关系的矛盾性和可变性，会对交际动因产生影响，进而影响评价的话语及方式。下文我们将首先讨论评课过程中的立场表达，然后分析评课过程中的人际和谐管理，最后提出评课过程中的人际互动模式。

(一)评课过程中的立场表达

立场表述(stance-taking)是指主体在特定的交际语境中，针对某一对象发表个人态度、价值或情感时所进行的言语交际互动。立场表达是一个言语互动过程，主体利用各种语言手段在互动的过程中表达立场，因而立场的建构是通过双方的言语互动来完成的。Du Bois等人提出了“立场三角论”(the stance triangle)。他认为立场的表述是通过参与者之间的主体互动来完成的，交际中任何一方的立场确定都依赖于另一方的立场态度及所采用的语言方式[12]。

立场三角论突出了立场的主观性、互动性和评价性，从互动视角阐释了对话中的立场共建。在评课这一交际语境中，评课人就被评课人的授课过程、表现及反映出的专业能力、素质等方面给予表扬或批评，提出意见或建议，而被评课人就评课人的评价以解释、赞同或反驳等形式进行回应，从而形成了评课人与被评课人两大交际主体的言语互动。在这一言语互动过程中，评课人与被评课人之间的观点、意见或建议交互叠加，双方动态地建构着各自的立场，形成立场协商、共建。

(二)评课过程中的人际和谐管理

Spencer-Oatey提出了人际和谐管理理论(rapport management theory)[13-14]。该理论以“礼貌理论”为出发点，提出了一个分析言语交际中关系管理的理论框架，即从社会关系或相互依赖关系的角度来解释人际和谐管理的内容，探讨如何使用语言来建立、维护或威胁人际关系和社会关系。她认为交际主体有四种和谐取向：和谐—增强取向(交际主体具有增强人际和谐关系的主观意愿)，和谐—维护取向(交际主体选择维护或保持人际和谐关系，而非做出改变)，和谐—忽视取向(交际主体更多地关注信息传递，而对人际关系关注甚少)，和谐—挑战取向(交际主体具有挑战或损害人际关系的意愿)。

在评课的交际互动过程中，评课人与被评课人不断地进行自我的观点表达，建构自己的立场，并期望形成立场协商、共建；而在这一过程中，在人际关系管理方面，评课人与被评课人之间不断地表现出和谐维护(和谐—增强、和谐—维护)的取向选择。一方面，评课人会通过表扬、夸赞被评课人及其教学，增强交际主体间的和谐关系；另一方面，在进行负面评价时，评课人会选择一定的话语策略来消减负面评价的冲击力，从而既表达立场又不改变原有的和谐关系。

(三)评课过程中人际和谐互动模式建构

基于以上分析，本文结合立场三角论和人际和谐理论建构了本研究的理论框架。如图1所示：

图1 课堂评价中的人际和谐互动模式图

如图所示，在评课这一交际语境中，评课人、被评课人为交际主体，课堂教学为客体。评课人就课堂教学这一客体进行评价，对被评课人的授课过程、表现及反映出的专业素质等方面给予表扬或批评，对存在的问题提出意见或建议，而被评课人就评课人的评价以解释、赞同或反驳等形式进行反馈，从而形成了评课人与被评课人两大交际主体的言语互动。在这一言语互动过程中，评课人与被评课人相互协商，相互影响，形成评价协商过程。同时，交际主体会尽可能维护主体间的人际和谐，减少负面评价造成的面子威胁，缓和可能的冲突，这一过程也是相互影响的过程。而评价协商中的人际和谐管理主要是通过话语方式、话语策略等来实现的。

二 案例分析

(一)语料

本研究语料源于笔者所在的外国语学院公开课的评课话语。公开课规定教师授课50分钟，通常有10名左右的教师参与听课。公开课结束后，通常要求学生离开，教师们在授课教室紧接着进行评课活动。笔者对评课语料进行了现场录音，并转换成文字，建立了微型评课话语语料库，共一万多字。本研究不进行语料的定量分析，旨在通过对评课话语案例进行话语分析，探究人际和谐—维护取向下运用的语言策略及话语方式。

(二)分析框架

图1中构建的课堂评价中的人际和谐管理互动模式，反映了评课人与被评课人实现评价协商的互动过程，及在过程中通过话语方式及策略实现的人际和谐管理。本研究以负面评价为研究对象，通过具体的案例，分析交际主体间主要运用的话语策略及话语方式，最后就评课过程中的人际和谐互动进行分析，并对评课实践提出相关建议。

三 人际和谐维护取向下评课话语的语言策略及话语方式

(一)缓和语的使用：预留双方协商空间

缓和语是对某一言语行为的修饰，减少某一言语行为可能产生的负面效果，或降低某一话语的语言行事用意的力度，增加与对方的商榷空间的可接受性[15]。缓和语的选择一方面表明使用者保留了自己的完全陈述，而且通过使用缓和语给予不同观点的协商留有空间；另一方面有助于减缓交际主体因观点碰撞而可能造成的面子威胁，缓和评课话语过程，使该过程趋于和谐。

例1，哎呦，我觉得跟张老师说的一样，声音有点小，那么她的有些话我可能没怎么听到。

例2，我觉得就是课堂结构的那个，他们不是书后面提前已经给了嘛，我觉得你可以让他们讨论那一块，恩，然后给summary出来。

例3，我觉得就是刚才，老师在教学过程中呢，也是提到了我们这个阅读的微技巧，你比如说这个topic sentence，是吧，或者skimming。我觉得阅读的这些微技巧在你教课过程中点给学生，是吧，比如说topic sentence 怎么找，细节怎么找。

评课人在提出批评意见或建议时，是以自己的主观认知为立场进行表述的。为了使意见或建议成为更易被接受的观点，而不是强加给被评课人的一种事实；同时也为交际主体双方的立场协商铺垫了基础，缓和语的使用是很有必要的。上述例子中，评课人频繁地使用了“我觉得”“我想”减缓了评课人立场的绝对性，强调了其基于自身认知的立场表达，在表达了自己的意见或建议的同时，既维护了双方的人际和谐，又增大了其观点的可接受性。“也许”“一点”“一些”“可能”等的使用减弱了语言行事的力度，同时作为低情态词营造了交际主体之间的互动协商性。同时，研究发现语气助词“哦”“噢”“呢”“吧”也以缓和语的形式被交际主体所使用。作为句末语气助词，它们在言语行为中改善了话语的礼貌程度，在交际主体表述观点时增强了个人的主观情感色彩，从而减弱了话语的刚性，缓和了语气，增强了话语的动态性，进而推动人际互动趋向和谐。

(二)先褒后贬：求同存异求和谐

顾曰国提出了五条中式礼貌准则，其中第四条“求同准则”指出交际主体在多方面力求和谐一致，尽量满足双方的愿望[16]。在交际互动中，当不得不批评或者发表不同的意见时，交际主体往往会先肯定双方的共同点，然后再说出不同点，即“先褒后贬”，这符合“求同准则”，也反映了交际主体在交际过程中的人际和谐取向。

例4，我觉得从整个课堂结构来说，设计整个都很完整，挺好的。但是就是现在这种上法和我们的方法已经完全不一样了，就是两种上法。

例5，总体上来看，语言功底还是比较的扎实，语音语调各方面我觉得都比较规范。但是，我觉得，个别的课堂英语还是不是，这个，特别的规范。你比如说，你这个26 paragraph, 我觉得一般应该都不这么说，都说paragraph 26，是吧。这，这可能是口误或者，但我觉得像这样的课堂英语还是不要出现啊。

上述例子中，评课人在提出自己的意见或者建议之前，先对被评课人的授课或专业素质进行了夸赞，这样的话语方式符合汉语表达中常用的先扬后抑原则。比起直接提出意见或建议，“先褒”有助于缓解面子威胁程度，弱化冲突，使对方更容易接受后续的意见或建议，也使整个互动过程趋于和谐。这一点也与毛浩然的研究结果相一致。

(三)人称指示语的使用：建构群体身份

当交际主体使用第一人称代词复数“我们”“咱们”时，其目的是企图从主体性地位向平等关系下移，向亲密、谦逊方向归度，从而形成双方共同点增加的心理预设，从而缩短主体间的心理距离，使听话人在情感上接受说话人的主体性地位[17]。

例6，那么现在看学生，学生还是有些死皮啊(笑)，我们的学生都差不多。

例7，我觉得，最主要还是教学目标的定位问题。因为这一节课，我们定位什么样的教学目标，就可能采取什么样的教学策略、方法，或者说是学习方法。

在评课过程中，评课人与被评课人都有一个共同的身份——教师，也有相互对立的身份关系——评课人与被评课人。在评课话语中，通过使用第一人称代词复数“我们”“咱们”，及共同身份的指示语“老师”“教师”，有效地管理了交际主体间的交往权。交往权指交际主体之间有权与他人保持联系和交往。这些指示称呼语的使用意在表达相互联系，从而增进双方情感，构建了交际主体间的群体身份，缩小社交距离。这种群体身份的构建强化了群体内的“共同纽带”[18]，即教师，建构双方的共同归属感、群体感。这种“自己人”的标记行为能满足对方的积极面子需求[19]。在建构双方共同群体身份的基础上，再进行意见或建议的表达会更易于让对方接受，同时也减弱了言语行事的针对性，从而促进双方协商的和谐进行。

(四)非言语方式的缓和功能：与言语方式相辅相成

笑属于非言语交际。不同的语境下，笑也有着不同的语用功能。通过对语料的分析，笔者发现在评课过程中，当交际主体提出的意见或者建议较严肃时，或者会威胁到对方的面子，使人际和谐关系受损时，交际主体会运用到笑这一方式来缓和现场的气氛，增进协商互动，也消除了双方的隔膜。

例8，那么现在看学生，学生还是有些死皮啊(哈哈)。

例9，因为他真的是表现得很突出，每次他回答完了之后，我觉得你对他的回答，怎么说呢，好像你表现得有点平淡(呵呵)，我觉得让学生有点受挫的感觉(哈哈)。

例8中，评课者就被评课者的授课过程及表现提出了自己的观点，但同时觉得表达的观点会有损对方的面子，影响双方的人际和谐，因而使用笑来结束自己观点的陈述，以一种较轻松的方式结尾使表达不那么生硬，也使对方心理上更易接受。例9为一位评课人对另一位评课人观点的评价，也是通过笑来缓解因为观点不同而可能引起的双方的冲突和尴尬氛围。可见，交际过程中，虽然交际主体可以通过言语明白地表达自己的立场，但笑作为一种非言语交际方式也是一种重要的交际策略。它极具感染力，不但能缩短交际主体距离，并且还能传情达意，甚至会比言语更有力量。

四 讨论与启示

(一)评课过程中的人际和谐互动

Spencer-Oatey指出影响人际和谐管理策略的因素有三方面：一是主体间的和谐取向；二是语境变量，如交际主体及主体间关系、信息内容、社会角色/互动角色，及活动类型；三是语用原则及规约。本研究以教师同行间的评课话语为研究对象，从教师同事的角度看，主体间具有平等地位；而从评课人—被评课人角度看，评课人有着更多的社交权，评课人有义务对被评课人的课堂教学及相关能力、素质进行评价，给予建议，也有权利期待被评课人对评价给以回应，或进行实践。在评课交际互动的过程中，在交际主体趋于和谐—维护取向时，主体间一方面要维护同事间关系的和谐，另一方面评课人要履行其义务并获得权力，这种同事关系与评价—被评价关系的矛盾性和可变性会对交际动因产生影响，进而影响了话语策略及方式。

Spencer-Oatey的和谐管理理论主要关注言外行为领域，其中言语行为成分、直接—非直接程度、强化语/缓和语的类型及量是三个重要的分析因素。在评课的话语互动过程中，评课人没有使用指示性、要求性，及明确反对的损害和谐管理的话语行为，相反尽可能地运用了具有一定非直接性的、具有协商性的话语来表达建议或要求，如“我觉得……”等。此外，主体间还运用了缓和语来减弱话语行为的语用力量，从而缓和了要求或反对等话语行为的负面效应。

(二)启示

评课是促进教师专业发展，提升课堂教学质量，形成良好教研文化的重要途径。评课话语是评课过程的重要载体，对评课效果、被评课人的认知及反思、评课人与被评课人的人际关系都有重要影响，因此，良性的评课是很有必要的。但是在评课过程中，尤其是涉及到负面评价时，评课人往往因为不知道该如何提出，害怕提出后会引起冲突，或碍于同事之间的面子，往往不说，或者只说好的，很少呈现具有建设性的评课话语。通过本研究对评课话语的分析，发现只要采用恰当的话语方式或策略，如缓和语、人际指示语、先褒后贬、非言语方式的辅助，评课人不仅能够完整地表达自己的评价，也不用担心因为负面评价而引起的面子威胁及冲突，既进行了真正的评课，做到了听有所评、评有所得，又维护了同行教师之间的人际和谐关系，实现了良好的交际互动效果。

结语

本研究结合立场三角论和人际和谐理论建构了理论框架，发现：当评课人提出批评意见或建议时，可以使用缓和语为主体间的立场协商留有空间，并减缓立场协商过程中可能造成的面子威胁；使用人际指示语特别是第一人称指示语来建构双方的共同归属感、群体感；使用先褒后贬的话语方式，先求同形成立场共建，为之后的存异缓和面子威胁程度；评课人还使用了非言语方式，比如笑，来帮助自己完成立场的表述，以一种较轻松的方式结尾使其观点不那么生硬，也使对方心理上更易接受。这些言语策略及话语方式从语义信息传递的角度来说，其本身并不重要，或者说他们的出现是多余或者附加的，并不构成交际主体希望传递的信息，也不占据所在话语的语义内容。但是，在语用维度上，它们是对言语行为的一种修饰，可以减缓言语行为可能产生的负面效果，或降低某一话语的语言行事用意的力度，增加与对方的商榷空间的可接受性，体现出交际主体的人际和谐维护取向。

本研究仅探索了交际主体在评价协商过程中维护人际和谐时采用的语言策略及话语方式，如何从被评课人这一主体的角度出发对评课话语方式及策略进行改善和调整还需在后续研究中进一步细化。