论学科核心素养在课堂教学中的转化

姚建民

摘 要：人通过学习发展核心素养，学科课堂就是学生核心素养发展的主“场”，学科教学就成了能促进学生发展核心素养的主要“抓手”。教师角色的转变是实现学科核心素养在课堂教学中转化的前提，学科核心素养须在教学设计和实施中实现转化。

关键词：核心素养;教师角色;目标素养化;内容问题化;情境真实化

中图分类号：G423 文献标识码：A 收稿日期：2019-09-08 文章编号：1674-120X（2019）31-0123-03

一、引言

夸美纽斯在《大教学论》中这样写到：“假如我们要去为我们自己、为我们的邻人、为我们的上帝服务，我们对于自己就须有学识，对我们的邻人就须有德行，对我们的上帝就须有虔信。学识、德行和虔信，三者是彼此密切相关的。一个人为了他自己的好处，不独要有学识，而且要有德行和虔信;为了他邻人的幸福，不独要有德行，而且要有学识和虔信;为了上帝的光荣，不独要有虔信，而且要有学识和德行。”这段话表明，人的学识、德行和虔信原本就是一个有机整体，由浅入深，自外而内，这正对应了学生发展的核心素养体系中的必备知识、关键能力和核心价值。

人通过学习发展学识、德行和虔信即发展核心素养，要经历许多的“场”，学校、家庭和社会便都是这样的“场”。基于此，学校自然就成了人在学生时代发展核心素养最重要的地方，具体到某个人，这个地方就可能定格到某个班、某个课室、某个学科课堂。所以，学科课堂就是学生核心素养发展的主“场”，或者说，学科教学成了促进学生发展核心素养的主要“抓手”。

核心素养如何落地？学科核心素养如何有效地转化和表达？这是每个从事学科教学的教师都迫切需要解决的现实问题。2011年某期刊上，曾登载着一篇题为“那个老师的课讲得真好”的文章：“至今犹记得她给我们上《小二黑结婚》，讲演‘三仙姑相亲前梳妆打扮时的滑稽生动与绘形绘色，想起那‘仿佛驴粪上的一层霜的比喻常常忍俊不禁;至今犹记得她吟诵杜甫《茅屋为秋风所破歌》时的入情入境，至今犹记得……太多的精彩俯拾即是。”可时隔不久，日本著名学者、对我国基础教育影响颇大的佐藤学先生说了这样一段话：“很会教的老师其实已经落伍！如果说19世纪和20世纪的老师都是‘教的专家，那么21世纪的教师则必须成为‘学习行为的设计者。”

如何成为学生学习行为的设计者？学习行为设计的落脚点在哪里？要回答和落实这两个问题，还得从核心素养的学科落地说起。先来看看学科育人目标的变化：中华人民共和国成立后学科育人目标历经了1.0到3.0版的升级变化，即1952年的1.0版——《中学暂行规定》中强调的是基础知识和基本技能（双基）;2001年的2.0版——《基礎教育课程改革纲要（试行）》中的核心表达是三维目标;2017年的3.0版——《普通高中课程标准》中提出的是学科核心素养的转化和表达。

二、教师角色的转变是实现学科核心素养转化的前提

在中国传统的教学观里，教师是课堂的主宰者和施与者，是学生获取知识的主要供给者，这种知识课堂长期以来在中小学课堂里一直占据着统治地位。学科育人目标的升级成功与否，其关键取决于教师角色的转变。而这种转变如何实现呢？

在一堂美国教师执教的“德国史”课上，放映着将1945—1994年间发生在德国的重要事件组合剪辑起来的纪录片。学生与教师一边看电影，一边在纸上做些记录，偶尔教师会穿插一个问题或是一点解释，学生们简单讨论几句。笔者坐在一位男生旁，趁他看电影，借过他的记录纸，一下子明白了……第一张纸是让学生开放性地记录电影中的事件以及主要信息;第二张纸是让学生在一个时间轴上整理这些关键事件，并将美、苏联、英等国对德主张与政策也整理到这个时间表上，梳理其中的逻辑与线索;第三张纸上有若干演讲词的句段，每一句段后教师设问：这是谁的speech？What time？他为什么这样说？其意指什么？标志是什么？

在课堂上，学生没有听到教师的娓娓相授，没有看到师生精彩的追问与对话，有的只是他们默默地观看、记录、整理和间或的讨论。教师课堂言语的占时可能连10%都未必有。

而学生的学习是怎样发生的呢？教师又该怎样支持和促进学生的有效学习呢？这位历史教师的备课主要整合了两个方面的资源，一是纪录片的剪辑，二是三张“学案（记录纸）”的设计。她没有把具体历史事件作为必须的学习目标，而把经历观看、记录、思考、整理的过程所带给学生的历史观与方法论的影响视作第一学习目标。这也许就是课堂的局限，以及“学案”的编制与运用的“软肋”。

所以，高明的教师是以核心知识（方法）的、简明的“学习设计”来促成本质意义的学习发生。教师在课堂中最重要的任务，不是讲课，而是组织学习。衡量一堂课是否成功，并不看讲得漂亮不漂亮，而要看有没有组织起促进学生的有效学习。

基于这样一堂“德国史”课案例，其实现在的历史核心素养课堂，其目标定位、设计思路和实施策略，与之比较已经有了相当高的接近度。时空观念的核心思维、史料实证的核心方法、历史解释的核心能力，也基本脱离了单纯知识课堂的桎梏。

素养课堂的建构有三个聚焦点：一是抓住核心知识结构化，二是追求学生思维的激发，三是重视核心知识的迁移和运用。课堂的建构，遵循着一条“教学理念—教师的教学行为—学生的学习行为”的线索，基于此，要建构素养课堂，其关键取决于教师的教学理念，取决于教师角色的转变，这种角色的转变主要发生在如下两个层面：一是教师从知识传递者转变为思维的激发者，二是教师从施与者转变为助产者。

三、学科核心素养须在教学设计和实施中实现转化

从设计和实施出发，目前教学课堂主要存在哪些突出的问题呢？也许，一百个课堂就有一百个“哈姆雷特”。可若将这些问题整合，会发现一般不外乎三个层面：一是重教轻学，知识“满堂灌”，这样的课堂往往表现为目标空泛，不谋解决实际问题;二是题海战术，思维逻辑淡，这类课堂方式陈旧，不求学生深度参与;三是简单互动，情感触动少，在这样的课堂里，即使有任务和活动也大多流于形式，不激学生好奇主动。

学科核心素养包括学科的必备知识、关键能力和核心价值。基于上述的突出问题，笔者认为，学科核心素养的转化和表达要突破如下四个问题：第一，要与教学设计和实施实现融合，从原“知识化”的目标、内容和活动等厘清对应的必备知识、关键能力和核心价值;第二，让目标素养化，通过教学互动，实现知识结构和知识运用的自然融合;第三，让内容问题化、问题任务化，师生共同创设解决问题和完成任务的情境，灵动建构和实施教学过程;第四，让情境真实化，即让核心知识、真实情境和问题解决变成一个自然的循环。

（一）学科核心素养与教学设计、实施的融合

教学设计和实施，包括课堂教学体系的课标、课程、目标、设计、教师和学生六大要素，而且自上而下存在“课标—课程—目标—设计—教师—学生”的进程关系，这既是一条技术线，又是一条价值线。课程标准是课程建构的“准宪法”，依据它建立了课程，基于课标和课程，萃取出每一堂课所对应的学习目标，然后结合学情进行教学设计并寻求实施，在实施中，教师是统筹者、引导者、指导者和研究者，是带领学生“从游”的大鱼，学生是大鱼的“认知”学徒，是课堂的主人，是课堂学习的主体。

学科核心素养与教学设计、实施的融合，还要注意做好如下几个“重新审视”。

1.重新审视教师在课堂教学中的地位和作用

身教重于言教，从大概率讲，只有卓越的教师，才能带出优秀的学生。课堂教学即交往，教师与学生在交往中相互作用、交流、沟通、理解、感染、传递，教师的卓越德能，静悄悄地化为学生的求真、向善。

2.重新审视和理顺师生关系

爱尔兰诗人威廉·巴特勒·叶芝有两句诗：“许多人路过我的生活，只有你走进我的生命。”在我看来，教育就应该有这种走进生命的力量。教育不是物质交换，也不是知识传递，而是生命之间的诗意对话。技术时代把世界变成了加工对象，开发并满足了人无限增长的欲望。它把原本灵动多样的课堂形式化、数字化，使教育的生命力衰竭了。

3.重新审视学科课程的真正价值

教育是人学，课堂里的教师和学生，一方面教师是学生的老师，另一方面学生也可以成为教师的老师。在这样的关系中，学科课程成为载体，学科教与学的过程成为师生共同学习、共同发展、生命共度的历程，所以，学科课程的真正价值就在于通过课程真正实现课程育人。

（二）选好设计关键，让目标素养化

首先，如何理解目标素养化呢？不妨通过“图1”来具体说明。

目标素养化包括两层含义：一是输入性的学习目标，即基于课程目标和内容，通过课堂灵动建构，促使学生形成结构化的学科知识;二是输出性的学习目标，即将所学知识迁移到真实情境中去解决实际问题，且问题的解决反过来又能让学生进一步促进知识结构化，两者相互依存、相互促进，相得益彰。

其次，是要选好设计点。学生是课堂学习的主体，最好的设计点莫过于以学生学习为中心展开设计，尊重学情，了解学生学习的起点——已有知识与经验点，懂得学生学习的痛点——学生学习的认知障碍与困惑，明了学生学习的痒点——学生学习意愿与兴趣。

再次，基于素养化目标的设计，还有这样几个着眼点（见图2）：

1.设计体现整体性

其整体性可从两个层面考虑：一是要考虑本堂课的内容在一节、一章、一个单元、一本书，甚至本学科里的地位和作用;二是本堂课的内容分解成几个板块（问题），这几个问题之间不是彼此孤立的，而是相互支撑，构成某一发展的“进阶”线索。

2.设计不应拘泥于教材

教材只是课堂教学设计重要资源之一，要学会用教材来教。所以，设计和实施要有发散性和拓展性，使教学过程去开阔视野，让书本知识联系生活、走向生产，融入自然和社会。

3.设计和实施要有现场感、仪式感

脑科学研究表明，学习过程无异于一场强烈的刺激反应，通过这场反应催生认知，认知又促进行为改变。所以，课堂里的学习活动仪式感越强，刺激越强烈，越能较好地激发学生从浅层学习走入深度学习。

（三）确立转化“纽扣”，让内容问题化

内容问题化，即教学内容和教学思路的板块化设计。“板块”（Plate ，缩写为P）是课堂教学板块的简称，指的是构成教学系统的一级子系统。教师在教学设计和实施时，先要思考的就是这节课要讲的几个大问题，这个“大问题”就是板块，每一个大问题就是一个板块。

学科即问题。课堂教学，就是要将课程标准中规定的学科内容，分解成一个一个的教学大问题，然后师生共同创设解决问题的情境，灵动建构和实施教学环节和教学过程。

内容问题化上连课标和教材，下接板块和活动，并联系着实操层面的几个问题：①本节课的教学思路是什么？②板块（大问题）怎么分？③设计哪些活动？④学科核心素养如何转化？

内容问题化的关键，在于问题能否融入课堂教学过程中得以解决（见图3）。

图3包含了“问题设计”“引入课题”和 “问题解决”的流程。尽管基于教学内容的内涵和多少，可分解成一个或若干个问题，但每一个问题的解决是相通的，即问题引领、活动探究和达成目标。

在这种问题的确立和解决中，也有如下几个注意点（如图4所示）：

首先，问题要有驱动的力量，要能引发学生的深度思考，且能由问题激发学生思考新的问题，由教师的问题引发出学生的问题。

其次，问题要有前瞻性和框架性。前瞻性是指问题角度要有新意和创意，要有适宜的高度，这种高度要让学生跳起来刚好能“摘到桃子”;框架性指问题的含金量和问题的大小，问题不能太简单肤浅，不能太小，至少要是中观层面的问题。如“是不是？”“好不好？”这样的“傻瓜”问题毫无价值可言。

再次，问题的最高境界，是要能转变为学生的问题。问题是点燃、是唤醒，是要让学生的学习状态由被动变主动，是要让学生由接受问题变为主动提出问题。

（四）选择迁移“土壤”，让情境真实化

学科问题大多蕴于生活、生产、自然和社会的现实情境中，是学习学科知识的价值和生命力所在，也是学科核心素养在课堂转化的重心。那么，如何理解情境真实化呢？教师们不能理解为如在化学课堂里研究氨气，就必须把课堂搬到富含氨气的不通风的厕所。笔者认为，甄别情境真实化的唯一标准，就是看此情此景是否能导致“问题驱動式学习”的发生。

重新审视教学情境，体现学科价值，融入思维冲突，结合生活实际，研究真实问题，蕴含概念原理，跨学科整合……这归根结底又回到了课堂里师生角色的转变，回到了课堂要关注学生。

关注学生的生活世界，打通学生书本世界和生活世界之间的关联;关注学生的生命价值，给学生主动探索、自主支配的时间和空间;关注学生的生存方式，构建民主、平等、合作的师生关系;关注学生的心理世界，创设对学生有挑战性的问题或问题情境;关注学生的独有文化，增加师生之间以及生生之间多维有效的互动;关注学生的生活状态，打破单一的集体教学的组织形式。

四、结语

每一次基于课堂教学的变革，教师们不能总是“静待花开”，沦为旁观者。从我做起，从今天做起！从理念到设计和实施，着眼于每一个环节、每一个片段和每一个细节的改进或优化。

参考文献：

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