“课程思政”背景下思政课程教学方法的现象学呈现

马成昌

(东北林业大学 文法学院，黑龙江 哈尔滨 150040)

习近平总书记在2016年12月召开的全国高校思想政治工作会议上指出：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强……其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1]这里的“同向同行”实际上是在思想政治理论课(以下简称“思政课程”)的基础上提出了“课程思政”的要求，即要求各门各类课程都应参与到思想政治教育过程中，形成育人合力。“课程思政”这一理念的提出真正体现了我国高校育人思想的理论升华与思想政治工作的实践深化。而这里的“在改进中加强”“形成协同效应”则意味着我们在对专业课程教学提出思想政治教育任务的同时，也对思政课程提出了一个更高层次的要求。在2018年9月召开的全国教育大会上，习近平总书记强调，“坚持把立德树人作为根本任务”[2]。而高校思政课程的实效性对实现立德树人这一人才培养目标具有根本性的作用。在这一背景下，学术界针对思政课程教师的教学能力以及教材质量、教学方法等方面提出了一系列科学合理且具可操作性的理论观点。但一个不容忽视的问题是，思政课程教学方法的单一性在某种程度上弱化了思政课程的育人效果。本文试图在“课程思政”背景下从教育现象学视角探讨思政课程教学方法改革的问题，从而有效提高思政课程教学的实效性。

一、思政课程教学方法多维呈现的必要性

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。”[1]而我国高校人才培养的总目标是“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[2]。这一目标是对我国在政治、经济、文化、科技等领域对人才培养诉求的集中反映。归纳起来，高校要对大学生进行政治素质、人力素质与人文素质的培养，而政治与人文素质的培养自然离不开思政课程的主渠道作用，即高校通过开设系统的思政课程对学生进行政治与道德素质的培养。

在这种情况下，发挥思政课程主渠道的显性教育功能，提升教育水平，增强教育效果则显得尤为重要。然而，目前思政课程的教学效果并不十分令人乐观。我们来看这样一组调查数据：“关于‘您对高校思想政治理论课教学效果是否满意’的答项：有29.16%和36.06%的学生选择了‘非常满意’和‘满意’，但有30.15%的学生选择‘一般’选项，且分别有2.54%和2.09%的学生选择了‘不满意’和‘非常不满意’。仅有65.22%的学生对思想政治理论课的教学效果持‘满意’以上的肯定，34.78%的学生持不甚满意的评价，且其中有4.63%的学生对思想政治理论课的教学效果予以否定……在对导致学生出现不满意的原因调查中发现，‘课程内容脱离现实枯燥空洞’‘教学过程中方法陈旧老套’‘课程内容缺乏大学生身心发展的针对性’是导致大学生对思想政治理论课满意度不高的主要原因，分别占了68.63%、58.82%和52.94%。其余如关于‘教师居高临下的过度说教’(43.14%)、‘教师学术与教学水平不高’(31.37%)、‘教师责任心不强投入不足’(27.45%)均为与思想政治理论课教师的态度、水平及教学方法等高度相关的问题。”[3]从以上数据可以看出，“教学过程中方法陈旧老套(58.82%)”与“教师居高临下的过度说教(43.14%)”均与教学方法密切相关，且占有相当高的比例，这正是习近平总书记所强调的“思想政治理论课要坚持在改进中加强”的必要所在。无疑，作为思政课程核心环节的教学方法也应“在改进中加强”。“目前思想政治教育手段摆脱了以往的单一，但百花齐放的同时，方法之间的整合和系统化仍需不断探索。”[4]

基于这种教学方法的“陈旧老套”“过度说教”所导致的育人效果弱化现象，我们有必要在思政课程教学方法中开拓多维的教学呈现方式，而现象学方法无疑为我们开辟了一条可行的思路。从现象学的观点来看，诸如“陈旧老套”“过度说教”这些问题的出现是本质主义方法导致的结果。这种本质主义方法存在着这样一种理论预设，即在教育活动中教育者与受教育者处于主客二元分立状态，教育过程是主体向客体灌输永恒价值与核心意义的过程，是一种有逻辑起点与终极目的的既定程序性操作过程。而现象学方法则弥补了这种本质主义主体与客体、认知者与被认知者二元对立模式所带来的思想政治教育实效性弱化的不足。在这一视域下，思政课程作为一种实践性活动，是一种政治教育、思想教育与道德教育的交叉共生，呈现为一种自然生成式的事件。在这一事件中，主体与客体、认知者与被认知者之间是一种共在、互动、融合与渗入的关系，而不是一个经过算计、设计而按固定程序加以操作的机械过程。现象学作为一种普遍的哲学方法不同于通常所说的“某某学”(-ology)之类的学科，如心理学研究人类心灵，物理学研究物质世界，这些学科都明确传达了它们所研究的“是什么”。而现象学则反对任何一种被强加与预设的理解框架，研究事物是如何被切近的，从而让事物自身得以显现。它不要求一个主体面对一个客体获得对存在的理解，这种二元论思维只会遮蔽与掩盖对事物的本真体验，事件的意义绝不是被强加的，只能以存在自己显示自己的方式达到。

思政课程作为一种实践活动，它既是一种思想教育，又是一种政治教育，还是一种道德教育，因此，我们对思想政治教育的认识就应摒弃那种将人视为物的纯粹意识形态灌输的理念。这正是习近平总书记特别指出的，“做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新”[1]。这便意味着对思想政治教育本质的认识也不应拘泥于纯粹本质主义的看法，即思想政治教育活动本身并非只有一种单一的意义，即便是这样一种单一的意义的呈现也并非只通过灌输的方式单向度地传递给受教育者。

二、思政课程现象学教学方法呈现的丰富性

现象学要求“面向事实本身”，而这个事实便是事件，即经验、过程、参与和活动。所以，思政课程作为一种事件在教学过程中也不应固守僵化的本质主义方法，把思想政治教育看作是教育主体按照既定模式灌输给教育客体某种意义的活动，而是转换思路，不是专注于“思想政治教育的普遍本质是什么”，而是专注于“思想政治教育活动究竟以何种方式呈现”。这样便可以将思想政治教育活动现象学理解为一种意义之发现、意义之探险的旅程。这样，我们可能就会得到完全不同的实践效果：教育者不以真理拥有者自居，不是先验设定某种固定目标与既定价值；专注个体的差异性、多元性、参与性与解决问题方式的丰富性；强调参与者的知情意的整体体验而非单纯的智性追求。

亚里士多德将科学分为理论科学、实践科学与创制科学，而作为实践科学的思想政治教育便以获得实践智慧为鹄的，而不仅是纯粹的理论建构问题。在数学与物理等理论科学知识的获得与传授过程中，我们需要对研究对象进行客体化、数量化、中立化的综合、分析、归纳与比较，从而达到获得真理的目的。而思想政治教育作为一门实践科学，实施的是一种思想、政治、道德的价值观教育。因此，不应对受教育者进行客体化、标准化、技术化的研究，这是一种将人视为物的形而上学观点。所以，在思政课程教学中，与主客二元对立的灌输教育模式相反，现象学方法采取“浸入式”“参与式”“卷入式”教育教学模式。在这种模式中，参与者之间由传授与接受的理智认知模式向充满知情意的思想、政治、道德的事件驱动模式转变。在这种转变中，双方在“面向事实本身”的过程中实现的是以视域融合形式呈现的真理。这一方式使双方悬置成见，共同参与到作为情境与关系的个体境域之中，直面当下的事实本身，面对问题与矛盾，做出符合中道的实践选择。

视域融合在一定意义上冲破了这种自言自语式的封闭话语体系，教育践行者将不同现象呈现出来，不设定预期的结论，这样使思政课程中的个体在存在之生成中、在事件之卷入中呈现动态趋势，他们不再是主客体的二元对立角色，而是参与者之间的多元游戏。思政课程中的这种视域共融的根本在于“它指向意义的生成和概念的自我更新，并以此驱动或激发对话的进行”[5]131。每一位践行者在这一视域共融中都能够满怀激情，即使归于沉寂也并非是空洞的沉寂而是充实之沉寂，既是对事实的洞察，也是对生存状态的体验。至此，传统教学方法中的那种中心与边缘、命令与服从关系被平等参与、开放对话关系所替代。

三、思政课程现象学教学方法的实践性

始于笛卡尔的近代主体形而上学思维方式将世界万物简化为各种数量关系以获得理解与操作，只有经由这种抽象反思获得的知识才是真实的知识。而对作为德育教育主渠道的思政课程来说，抽象反思只关乎理论理性而不关乎实践理性，这便要求一种高于抽象反思的现象学反思来弥补前者之不足。这里所谓的“高于”是在接近于生活、经验与现象的意义上使用的，从而克服抽象的科学主义立场。所以，现象学反思是相对于抽象性反思而言的，强调对各种价值观念的直观体验，在各种价值情境中做出行为选择。如在对时间性的理解上，现象学反思将由抽象反思形成的科学时间观如时、分、秒还原为“一趟车的工夫”“一场球的工夫”等这种原初的生活体验，时间被还原为一个得以直观到的事件，具有感性的生活内容而非抽象概念。思政课程的教学作为一种现象直观与事件教育就是要邀请参与者通过生活体验获得各种价值观念的展开过程。

思政课程教学作为一种实践活动，时刻伴随着矛盾的产生、发展与和解。正是在这个意义上，对话与冲突(当然不是我们通常理解的冲突之意)则是思政课程教学中始终面临的主题，但关键是以何种方式呈现对话与冲突。从现象学的观点看，这种呈现方式就是思想政治教育活动中的教育意向性问题，即教育者进入教育情境之中的态度问题，也就是教育者以何种姿态、何种情绪进入到教育情境之中，以何种方式与教育事件的参与者如何共在的问题。通过教育意向性的开启，每一个体之身心与生命被唤入其本真存在之中，进入教育活动意向性结构之中。在这一结构中，有别于灌输式封闭性对话，可以归纳出两种对话形式，即“旁观者卷入式解释性对话”与“参与者共在式冲突性对话”。

旁观者卷入式解释性对话。人是语言的动物，“语言之外没有世界”。在思政课程教学中，参与者之间的平等对话则是教学事件发生的根本。所谓的“卷入式对话”则是指在教学事件发生过程中，教育者针对一个主题或几个相关主题由一对一的解释性对话发起形式逐渐转向越来越多的参与者涉入其中的多维对话形式。对话呈现为由参与群体由少及多的特点，以致旁观者逐渐卷入其中，像滚雪球一样越滚越大，共同推动论题的深入。这样，思政课程教学活动中教育参与者之间那种原初的单向度、无冲突的对话形式重构为矩阵式的多元对话形式，教育者在这一结构中暂时悬置自己的主体性存在，而是作为一个矩阵点而存在，在点对点之间建立起无数解释性对话的桥梁。教育者的作用便是引导各方“通过自我反省而将自己定位到人际的或集体的立场上，从而将现象学访谈的意义纳入视野”[5]132。在这一教学事件发生过程中，教育者的作用只是发起对话，以平等姿态参与其中，围绕关于价值、经验、概念的多方话题激发对话，参与者逐渐涉入其中，形成多方对话线索，从而保持解释性对话在思政课程教学活动中的张力与活力。“对话具有这样一种解释学要义：它指向意义的生成和概念的解释，并以此驱动或激发对话的进行。”[5]131

参与者共在式冲突性对话。这里所强调的冲突不是身体与情绪的对抗冲突，而是观点与体验的逻辑冲突。对立与统一、冲突与和解是世界的普遍规律，思维领域也不例外。在传统思政课程教学活动中，大多数教育者总是力图回避与消除冲突，教育者的知识灌输固然有利于教育内容的传达，但这可能导致对思维冲突的回避。即使在这一活动中能够提出冲突性问题，教育者也往往以居高临下的真理拥有者姿态在立场与观点上压制其他参与者，以致最终消除冲突，这可能导致学生对思想政治教育活动的回避，从而失去思想政治教育活动的本真价值，或者使其原初价值大打折扣。在这种思维冲突中，思想政治教育的参与者可以自由选择各自的立场，做出反驳或辩护，从一种知性思维逐渐上升到辩证思维的高度，最终形成观点与价值的认同。从现象学的视角来看，教育的本真价值不仅仅是传授与灌输，更是鼓舞与唤醒。因此，尽管思政课程的教学是一种特殊的教育活动，但其中的参与者也应直面教育的原初状态，鼓舞其他参与者涉入教育活动之中，唤起他们的求真、求善、求美的欲求，实现事件参与者的自我生成，最终通过对受教育者的引导由价值冲突走向价值认同。总体来说，平等对话与制造冲突的现象学方法有利于增加思政课程的教学实效性，从而实现塑造教育参与者健康价值观的目标，更有利于培养出具有开放视野与平和心态的良好公民。

四、思政课程现象学教学方法的兼容性

在信息与自媒体技术迅速发展的今天，很多人将改善思政课程教育效果的希望完全寄托于现代技术手段。在这一点上我们不能对之寄予太多希望，甚至可以说思政课程教学的现代技术化并不能从根本上带来教育效果的根本改变，因为现代技术本身就是近代主体形而上学思维的产物，只能加深这种教育实践的困境，加深受教育者个体异化的程度：技术手段外在的丰富性达到的只是参与者内在体验的虚空，景观式教育的涌入带来的往往是思想政治教育本真意义的缺失。现代教育技术以一种全方位、无死角的方式涌向受教育者，但最终导致的却是视域的封闭，而非视域的融合，带来的仍然是命令与服从、灌输与接受的这种二元对立封闭式话语体系。归根结底，技术只是工具，不但不会改变反而会加剧主体单向的话语传递模式。

当我们强调思政课程教学方法的现象学运用时，并不是否定或者弱化它的思想、政治与道德教育的功能，更不是弱化思政课程的优先性与有效性，而是主张将课堂教学日常生活化，不应使教育内容成为受教育者日常生活之外的空洞教条，使课堂与生活世界相对立。从现象学观点看，存在关系先于认知关系，情感关系先于理智关系，生活关系先于理论关系。人类个体的任何一种道德价值的获得都是日常生活中自然习得与自觉渗透的教化过程，而不是单纯道德认知的结果。“假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人。”[6]作为思想政治教育活动主渠道的思政课程教学最能说明这一问题。在这一活动中，各种价值观与道德原则往往通过智性认知的形式被受教育者体认。将道德问题知识化是思政课程教学的必要环节，古希腊先哲苏格拉底也正是在这个意义上强调知识即美德。但这并不是问题的全部，因为道德作为一种实践理性、一种实践智慧，单单依靠认知是不够的，还必须去履行它。“德性分两种：理智德性和道德德性。理智德性主要通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间。道德德性则通过习惯养成，因此它的名字‘道德的’也是从‘习惯’这个词演变而来。”[7]35正如亚里士多德所说，我们通过做公正的事成为公正的人，通过做事勇敢成为勇敢的人，我们只有做有道德的事才能成为有道德的人。“我们先运用它们而后才获得它们。”[7]36所以，只对一些道德教条的识记是远远不够的。具体来说，思政课程教育的目的之一即是对受教育者完善人格的公民教育，使其成为一个具有诸种美德的良好公民，否则培养出来可能就是只说不做、徒有抽象道德知识的冷漠公民，他们认知上可能符合道德预期但在实践上却缺乏行动。完美道德人格的塑造是道德认知与道德实践的统一。作为一种实践智慧的思政课程在教学方法上应摆脱那种单纯的主客二元对立的知性活动，注重这一活动的生活化与体验化，实现认知与体验、反思与实践的适当折衷。

还应说明的是，现象学方法并不排斥在思政课程教学中采取量化分析的规范性，也不排斥教育内容与教育评价的数量化和标准化。从现象学观点看，数据即是事实本身，即是本质之显现。以现代技术为基础的大数据量化分析以本然的方式把事件的复杂性展现出来，即是对现象学方法的补充，因为数据本身既是现象也是本质。所以，在思政课程教学中并不排斥定性与定量的数据化方法中将数据进行处理、计算与分类，这样避免了思想政治教育活动者对事件的抽象思辨与主观臆断，从而获得规范化的结果。从这个意义上来说，现象学方法与科学的规范性方法并不矛盾，数据与现象、规范与经验是内在统一的。

思政课程教育中政治教育优先性原则并不意味着思政课程教学方法的绝对单一性，相反，与其研究方法上的多元性是内在统一的。同时，也不意味着我们会弱化思想政治教育的政治教化功能，而只是提醒我们的实践者不可将其绝对化。因此，作为事件驱动与实践智慧的思政课程教育应在现象学视域下直面意识形态教育、智性教育与道德教育的交叉共生，注重思政课程教学方法的多维呈现方式，从而提升思政课程的教学质量，增强思政课程的实效性，进而为“课程思政”的实践提供普遍的方法论指导。