PCK视域下《小学语文课程与教学论》教学重建研究

辛雅静

（石家庄学院 教育学院，河北 石家庄 050035）

《小学语文课程与教学论》是高师小学教育专业的核心课程，它是以“使师范生具有能够胜任小学语文学科教育教学任务并能适应语文课程改革发展方向的教师基本素质”[1]为教学目标，以小学语文课程知识与教学知识为主要教学内容，以讲授、讨论、观摩、训练为教学方式的理论与实践相结合的课程。

《小学语文课程与教学论》是传授小学语文教学知识的课程，属于学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK）课程。PCK是教师专业知识的核心知识，也是评价教师专业能力的重要指标，因此，从PCK的角度审视与建构该课程，有利于提高教学实效、优化教学效果，从而提升小学语文教师的培养质量。

一、PCK的发展与内涵

PCK概念是20世纪80年代中期由美国斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman）最先提出的。舒尔曼认为，PCK是“把教学内容和教学法整合起来，帮助我们理解特定的主题、问题或者问题在教学中如何被组织、表征和呈现的，以适应不同学习者的多样的需求和能力”[2]155的一种独特的知识体系。根据舒尔曼的描述，简而言之，PCK是学科知识、教学策略知识和学生知识的集合体。

自舒尔曼提出PCK后，学者们陆续补充和完善PCK这一概念，比较有代表性的是科克伦（Cochran）。科克伦将PCK发展为学科教学认知（pedagogical content knowing，简称 PCKg）。PCKg 是“教师对一般教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解”[3]。与舒尔曼相比，科克伦强调PCK的动态性和建构性，在对PCKg的阐述中增加了“学习情境”要素。在科克伦看来，教学内容知识和教学策略知识的获得要基于对学生情况和学习情境这些个体性、动态性要素的理解。

美国全国教师教育资格认定委员会（NCATE）则这样界定PCK：PCK是“教师通过学科内容知识和有效教学策略交互作用来帮助学生有效学习的知识。PCK要求教师理解所教内容，基于学生的文化背景、先验知识和经验，通过多种方式进行教学”[4]。在NCATE对PCK的描述中，PCK是通过学科内容知识、教学策略知识和学生知识三个构成因素的相互作用形成的。

综合舒尔曼、科克伦以及NCATE对于PCK的描述，PCK是以学科内容知识、教学对象（学生）知识、教学策略知识和学习情境性知识为构成要素的实践性的知识体系。在这个体系中，几个要素是互相融合、相互作用，共同促进PCK的发展的。因此，培养职前教师（师范生）PCK的课程教学，需要注意在特定学习情境下培养师范生对学科内容知识、学生知识、教学策略知识的理解能力以及综合掌握和运用这些要素的能力。

二、PCK视域下《小学语文课程与教学论》的教学现状

小学语文课程知识和小学语文教学知识是《小学语文课程与教学论》的主要教学内容。具体来讲有三个方面：第一，语文课程的统领性观念，即语文课程的性质、地位、基本理念；第二，小学语文课程和教材的知识，即语文课程五大领域（识字与写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习）课程标准要求和教科书基本结构的知识；第三，语文教学策略和表征的知识，即为达到教学目标而采用的有效的语文教学方法论体系，包括小学语文教学活动程序、教学方法、媒体等。从PCK的角度审视该课程的内容发现，该课程以PCK最为关键的要素“特定课题的教学策略和表征的知识”为教学核心；语文学科知识和教学情境知识以及语文教材和特定课题下教学策略的知识略有涉及，但还不深入；缺乏小学生对具体语文课题理解或误解的知识。

（一）微观语文学科知识的忽视

基于对于PCK建构的理解，PCK与学科知识应有密切的联系，一名优秀的语文教师，必须对语文学科知识（语言学、文学）全面理解，才有可能将这些知识在教学中转化为有利于学生理解的形式。然而，目前小学教育以及语文教育专业，语文学科课程仍以学术性为主，教育类课程与学科教学缺乏必要的相关性，语文学科课程与教育学课程知识隔离的问题依旧没有改变。即使是《小学语文课程与教学论》这样语文学与教育学的交叉性课程，其内容涉及的主要是宏观的理论知识，并不关注具体教学情境下微观、细节性的语文学科知识。这样的课程教学无法解决“语文教什么”这一语文教学的关键问题，直接阻碍了师范生PCK的进一步发展。

（二）“教学策略知识”教学的静态化

语文教学策略知识是《小学语文课程与教学论》课程非常重要的课程内容，也是PCK教学的核心内容。语文教学策略知识一般是通过任课教师的理论讲解来完成的。这样单项化的、独白式的教学方式一方面使师范生在学习过程中呈现出“失语”的状态，另一方面使师范生的关注点停留在了静态的陈述性知识的理解上。多样化自主实践的缺乏，使师范生的PCK难以动态生成。

（三）“语文教学情境”非真实化以及“学生知识”教学的缺失

PCK的发展要基于真实的教育情境和真实的学生立场。在《小学语文课程与教学论》的教学中，任课教师都注意理论教学中语文教学真实情境的呈现以及教学训练中教学对象（小学生）存在的拟真。然而，研究发现，理论教学中所呈现的真实情境，即以文字或视频形式出现的“示范课”并不等于真实的教学情境。“由于教学表演的功利性需求，教学管理者急功近利的短视行为，学校教育目的和教育手段的错位”导致“当下的示范课存在着虚假高不可攀，追求形式上的华丽缺乏教学的实质性突破等问题”[5]。再看实践教学，即师范生的语文教学训练，虽然参与课程学习的师范生会配合授课者模仿小学课堂中的小学生的存在或者授课者自行模拟教学对象（小学生）的存在，但由于与真实小学生的疏离，师范生无法获得小学生学习语文的态度、动机、能力、不同学段小学生的语文发展水平及学习困难等学生知识，这可能导致教学预设失当，教学中追问、评价、更正、拓展、延伸、核查等环节难以生成，进一步造成语文教学策略使用的偏差或谬误。

三、基于PCK的《小学语文课程与教学论》教学重建的策略

基于上述分析，要完善小学教育专业师范生PCK的建构，作为该专业核心课程《小学语文课程与教学论》的教学需要通过建立与语文学科的联系、营造真实的教学情境、建构对小学生语文学习理解的认知、增加师范生小学语文教学实践样态等途径调整自身原有的教学样态。

（一）将语文学科知识融入课程教学，促进语文学科知识的教学转化

师范生语文学科知识理解水平制约着其教学水平。在当前语文相关学科的课程教学偏重“学术性”、忽略“师范性”的现状下，《小学语文课程与教学论》应完成将语文学科知识综合、融合于该课程的任务。

本课程的教学首先要基于《义务教育语文课程标准》，梳理并明确小学语文学校教育涉及到的语文学科知识。第一，汉字知识：汉字的基本笔画、常用的偏旁部首、间架结构；常用汉字的音、形、义；汉字的字理；汉语拼音的知识、查字典的方法；正楷字、行楷字书写的知识等。第二，阅读知识：文本解读与鉴赏的知识；文学史知识。第三，写作知识和文章知识：写作知识是指“关于写作、写作活动、写作过程和步骤、写作策略、写作学习支架等方面的知识”；“文章知识是指从写作的产品——文章归纳出来的语篇类型、语篇特征、章法、技巧等。”[6]第四，口语表达与交际的知识：特定场合下将有声语言与无声语言配合使用进行有效表达与交流的知识。第五，综合运用语文的知识：资料查找的知识和撰写活动计划、活动总结、研究报告的知识等。

本课程的教学不能把这些语文知识与《小学语文课程与教学论》课程简单地“1+1”，而需要将这些语文知识融合于本课程的教学中：引导师范生在语文教学教材的学习中发现语文知识，正确理解语文知识，据此明确教材内容，初步确定教学内容；在教学案例的学习中，根据对语文学科知识的正确理解分析和诊断教师语文教学内容的准确性；教学试讲前的准备中，引导他们根据对文字、文本特点等微观、具体语文学科知识的理解，做好特定主题下的语文教学内容设计。

（二）开拓实践样态，促进教学策略知识的掌握

教学策略知识的获得并不能随着教学法知识的获得而自然生成，它需要师范生通过多样化的、动态的自主实践主动“发现”与“建构”。因此，本课程的教学需要开拓实践样态，通过多种实践途径促进师范生对教学策略知识的理解、掌握和运用。

1.扩展课内实践学习环节

通常《小学语文课程与教学论》的实践教学安排在理论教学之后进行。实践训练与理论学习的分离可能会影响师范生对教学策略的恰当选择和运用。因此，在课程教学中要贯彻“教、学、做”合一的理念,将实践教学穿插在理论学习中。如在理论教学中设置“读一读”“想一想”“做一做”“查一查”“练一练”等实践环节，通过师范生对课程学习的主动参与、介入，使他们及时、有效地将语文教学策略知识由理论形态转化为个人的教学智慧。

2.开设“翻转课堂”

师范生对语文教学策略的理解和运用集中体现在语文教学试讲和说课中。在该环节的教学中，多数师范生对其他学习者的教学试讲和说课缺乏应有的教育理解和兴趣，对话交流的匮乏导致PCK难以在师范生之间分享和共生。借助“翻转课堂”，增强实践环节中师范生的主体参与，是促进师范生对教学策略的理解与运用，提升其教学理解和学习兴趣的有效途径。

“翻转课堂”鼓励学习者在课下自主完成知识的学习，课上则主要以教师引导学习者运用知识以及教师与学习者之间、学习者与学习者之间的答疑解惑为教学形式。它通过增强课堂的互动性，将学习的主体和决定权转移给学生，从而使学习者获得更好的学习效果。在本课程的教学试讲、说课等实践环节,任课教师可先在师范生课下的自主学习中对部分师范生进行个别化辅导与矫正，使其能够较好地理解、掌握、运用语文教学策略，并加以呈现。之后通过师范生代表课上的教学展示、说课、思考交流，即榜样示范、基于师范生立场对教学策略的个人化阐释、作为“教学反思者”的师范生代表与作为“教学研究者”的其他师范生之间对话与交流，使师范生代表获得PCK的自我更新与生长，也使其他师范生获得满足自身需求的学科教学知识，同时感知实践学习的质量要求，从而达到明确努力方向、提升后续实践学习效果的作用。

（三）与小学建立协同培养机制，促进真实教学情境的营造与学生知识的理解

“任何一个教师培养或培训项目都不可能涵盖教师所需要的PCKg的所有因素。”[7]因此，对于本课程在大学课堂教学中无法解决的教学情境非真实化与学生知识教学缺失的不足就需要通过外部支持来弥补。这需要大学与小学建立协同培养机制：师范生在大学课堂中获得相关的理论基础、具有初步的教学实践体验后，通过在小学的教学观摩、教学实践以及与小学优秀教师的教学研讨完成关语文教学的专业化学习活动与语文教学实践活动。

1.教学观摩

教学观摩前，师范生要自主完成所要观摩课题的教学设计，任课教师通过对师范生教学设计的批改与讲评，保障师范生对该课题教学内容与教学策略的运用具有正确的初步认识。观摩课中，一线教师展示真实的教学情境，师范生注意观察课上师生双方的活动，做好听课记录，如遇到疑问、灵感与收获，也及时记录下来。

2.教学实践体验与交流

师范生代表与一线教师同课异构，通过对比，感受自己与一线教师在教材呈现、教学策略运用、学生理解、课堂规则的制订和执行等教学实践能力的差距。一线教师也要结合个人理解，对该案例进行教学解释，以使师范生深入理解语文学科的性质、教学内容的确定、课堂教学结构安排与教学策略运用的方法；理解学生思维特点、认知方式、学习困难以及基于学情的教学应对策略，从而帮助师范生弥补在大学课堂内对教学真实情境与小学生知识理解的不足以及教学实践智慧的不足。

3.总结反思

美国心理学家波斯纳（G.J.Posner）提出“经验+反思=成长”的教师成长公式，并指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制。”[8]19因此，师范生无论是在教学观摩课后还是教学实践与交流之后还需要认真撰写总结与反思，通过之后的循环行动，做进一步的教学试讲练习，进而完成PCK的自我更新与完善。

四、基于深化PCK的《小学语文课程与教学论》的教学设想

为验证上述《小学语文课程与教学论》教学重建的实践效果，项目组对2018-2019学年第一学期修习本课程的石家庄学院2016级小学教育本科、2018级小学教育专接本两个班共计80名学生进行了问卷调查，共回收有效问卷73份。有效问卷中有2016级小学教育本科班38人，占全部调查人数的52%；2018级小学教育专接本35人，占全部调查人数的48%。问卷采用三点计分，分别是好、一般、差。调查发现，在职业情感方面，在学习本课之前对小学语文教学感兴趣的学生为30.1%,学期末认为本课有效提升自己语文教学兴趣的达到了83.6%；在学习本课之前，想成为小学语文教师的仅为42.5%，到学期末，有75.3%的学生认为本课程增强了自己成为小学语文教师的信心。在学科教学能力方面，94.5%的学生认为通过本课程的学习提升了自己小学语文教学设计与教学实践的能力。可见，基于师范生PCK的培养为出发点进行的教学重建，使师范生的教师职业情感得到了涵养，学科教学能力得到了提升，总体上取得了较好的教学效果。但从顶层设计的角度考虑，重新调整本课程的学科定位与课程教学环节则有可能进一步深化职前小学语文教师的学科教学知识。

（一）整合学科必修课，建立“大语文课程与教学论”

根据舒尔曼对PCK的阐述，能较好掌握PCK的教师都具备将学科知识与教学知识的交互与融合并运用于教学中的能力。虽然《小学语文课程与教学论》可以融入语文学科知识，但由于课时有限，并不能系统地完成语文学科知识教学运用的训练。因此，要调整课程定位，建立以《小学语文课程与教学论》课程为核心的“大语文课程与教学论”学科体系。在这个体系中，语文学科课程要由学术性向教育性转变，以服务于语文课程教学。

语文学科必修课程的教学除了要涵盖该学科的基本理论，还要揭示、明确其课程内容与语文教学之间的联系，强化师范生运用这些知识解决语文教学问题的能力的培养，初步实现语文学科知识与语文教学的交叉，为后续开设的《小学语文课程与教学论》提供语文学科知识教学转化的基础。以《现代汉语》课程为例，不仅要增进师范生自身对现代汉语知识的理解，还要使师范生具备在小学教学情境中理解和运用现代汉语知识的能力：师范生要理解《汉语拼音方案》与小学拼音教学内容的区别；熟知小学生语音、词汇、语法运用习惯及其常见使用错误，并具有对这些错误纠错的能力以及建立良好语言表达的能力。

（二）增加课外教学实践环节，将课外教学实践作为课程的延伸

当下的教师教育机构都意识到了教育实习、见习对提升教师职业能力的重要性。在当前课时有限的情况下，本课程还需要开辟更多的实践途径，为师范生提供将学生知识、教学内容知识、教学策略知识融会贯通、学以致用的机会。例如，在课程所开设的学期增加1-2个星期语文学科的短教育实习；与小学合作，通过师范生参与小学托管服务等途径，给师范生提供课余时间一对一辅导小学生语文学习的实践机会等都将是切实可行的方案。

（三）增加教育调查环节，提升对小学生与学习情境理解的效率

对于小学生语文学习的理解重在对小学生语文学习心理与语文学习能力的理解。从师范生对小学生语文学习心理理解的角度看，各种《语文学习心理学》著作对语文学习动机、学习情感、学习策略、学习思维、学习差异五大领域中学习的规律与特点、学习方式等内容在理论上都做了系统的论述，但总体上看，由于对语文学习心理的具体情境描述不足，可能会使师范生对于小学生语文学习心理缺乏形象而直观的认识。从师范生对小学生语文学习能力认识的角度看，本课程最重要的教学依据《义务教育语文课程标准》并未细化小学生在语文课程各内容上应达的学业水平，又由于师范生未走进小学真实的语文教育情境中，也无法像一线教师那样靠经验来判断学生现有的学习能力、明确学生应具备的学习能力。因此，为促进师范生对于小学生的理解，增强其对于小学生学习心理的感性认识，同时避免单纯凭借感性经验来理解学生，师范生应成为深入小学一线的研究者，通过教育研究来增进对于小学生的理解。比如，以语文学习心理学相关理论为基础，结合语文课程的具体课题，编制“小学生语文学习情况调查问卷”，通过对回收的有效学生问卷的分析与研究，了解不同学校、不同年级小学生在某一课题下语文知识与能力的现状；研制观察记录表，在教学观摩时利用观察记录表明确各年级学生在语文知识与能力某一方面掌握的缺陷与不足；通过访谈，了解小学生们在具体语文学习情境中遇到的学习困难。师范生要深入研究通过以上途径获得的案例，撰写好调查研究报告，之后将这些报告集合编写成《小学生语文学习调查文集》供全体师范生分享，从而提高师范生对于小学生及其具体学习情境理解的效率，这也是师范生走向教师成长的高级阶段——研究型教师的重要途径之一。