转型发展过程中应用技术大学“双师型”教师培养问题研究

张应语，王 磊

(曲阜师范大学 管理学院,山东 日照 276826)

一、研究背景

实体经济发达的欧洲国家的人才结构大都属于“二八结构”。如瑞士的人才结构中，82%的人才为应用型和技术型人才，而学术型人才占比仅为18%。德国、芬兰等国家的人才结构也基本如此。[1]高等教育培养的人才是适应经济社会发展需求的。而我国高校，尤其是为数众多的地方本科高校定位于学术型、研究型，理论与实践脱节、校内与校外脱节、所学与所用脱节的“三脱节”现象凸显，导致就业率低，就业质量低，就业结构性矛盾十分突出。

近年来，一系列现代职业教育的国家层面政策文件纷纷出台。2014年5月，国务院下发《关于加快发展现代职业教育的决定》；2015年1月，教育部印发《关于地方本科高校转型发展的指导意见》(以下简称《指导意见》)，提出“以培养产业转型升级和公共服务发展需要的高层次技术技能人才为主要目标……引导和推动部分地方本科高校向应用技术类型高校转型发展”。从而明确了国家对现代职业教育体系的顶层设计，并制定出了改革时间表和路线图。当前地方本科高校面临的主要问题不是应不应该转型，而是怎样成功地转型，怎样更好地解决转型过程中面临的各种复杂问题。[2]高等教育的一场革命已经来临，地方本科高校转型的最终目的是解决大学生就业问题。地方本科高校需要完成从办学理念、办学定位到培养目标、培养模式的重大转变。这其中，一项重中之重的工作就是要加快师资队伍建设和培养，尤其是“双师型”教师的培养。[3]没有一流的“双师型”教师队伍作保障，职业教育在教学教改、招生就业等方面就成了无源之水、无本之木。

二、“双师型”教师培养研究述评

“双师型”教师这一最具中国语义的概念从创造至今，得到了学术界、教育界和政府持续而广泛的关注，学者们从概念及内涵、培养模式、培养路径等方面开展了研究。

据考证，王义澄最早提出“双师型”这一概念，开创了我国职业教育“双师型”师资队伍培养及建设研究的先河。[4]1995年，原国家教委颁布的《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》第一次在政策上提出“双师型”教师这一概念。尽管关于“双师型”教师的概念及内涵的解释众说纷纭。但其评价标准都呈现出一种共同的特征，即“双师型”教师必须具备相应的“专业教学知识”和“专业实践技能”。[5]叶小明、朱雪梅从理念层面、制度与政策层面和学校操作层面对“双师型”师资队伍建设模式进行了探索。[6]余群英提出“双师型”教师队伍的建设，应走复合模式-混合模式-理想模式的发展之路。[7]李利平认为，“双师型”师资队伍建设有培养双重能力、引进兼职教师、实施入职认证三种思路。[8]郭寰将“双师型”教师培养模式归纳为校本培养模式、自主学习模式、专业培训机构或院校培养模式和校企合作模式等四种模式。[9]关于培养路径的研究主要集中在校企合作、[10][11]社会兼职、[12][13][14]企事业单位挂职锻炼、[15][16][17]师资培训基地接受培训。[18][19]孙蓓雄基于青年教师虽具有一定的科研能力，但实践能力和教学能力较差的状况，提出了“双导师制”的培养方式。[20]袁南辉、方超儿还探讨了网络环境下开展“双师型”师资培训的方式和途径。[21]

总之，国内对“双师型”教师培养研究已经取得了较为丰富的成果。“双师型”教师队伍建设是职业教育体系的主题已经得到了广泛共识。但现有的研究成果大部分基于高职院校展开的研究，重复研究多，针对应用技术大学的研究则较少涉及。

三、应用技术大学及其“双师型”教师

(一)应用技术大学的由来

“应用技术大学”的英文为“Universities of Applied Sciences”，这个词源于德国为了消除国际社会对德国的应用技术大学Fachhochschulen (FH)的误解，而设计的英文翻译。其后，奥地利、荷兰、瑞士和芬兰陆续使用这个英文国际名称。该类大学主要是将自然科学的知识应用到实际问题上，包含工程和技术等31个子分类，基本来源于实践，完全符合应用技术大学以实践为导向的办学定位。从上世纪60年代中期开始，随着职业性院校被升格为应用型大学(学院)，德国、瑞士、奥地利、荷兰和芬兰等欧洲国家陆续形成了应用型教育与普通大学教育互为补充、协调发展的格局。[22]作为高等教育体系的重要组成部分，应用技术大学肩负高层次应用型人才培养、应用研发创新、服务就业和区域经济发展，以及终身学习等多重使命。应用科技大学具有等值要素而与普通高校相互存在，德国科学评议委员会认为应用科技大学是“不同类型但等值”的高等学校。[23]

(二)中国应用技术大学的面世

2013年6月，天津职业技术师范学院、北京城市学院、上海第二工业大学、滇西应用科技大学等34所地方本科高校发起成立了应用技术大学(学院)联盟。这标志着应用技术大学这一新型办学形式在中国正式走向前台。培养高质量的应用技术型人才，服务地方区域经济建设，既是应用技术大学的本质属性，也是其社会责任的具体体现，更是应用技术大学实现科学发展的必然路径。[2]毋庸讳言，地方本科高校转型不是“挂牌”，更不是更名，而是办学理念、目标定位、人才培养、师资建设等方面的根本转变。不同于普通职业技术教育，应用技术大学要承担本科层次和更高层次的职业教育任务；也不同于研究型大学，应用技术大学更强调实践性、专门性以及与经济社会发展的迫切性，能更好地满足区域性人才需求。应用技术大学在理论基础方面培养的学生高于高职院校。[24][25]应用技术大学具有高等教育和职业教育双重特征的教育机构，也可以看作是介于二者之间的新型院校。应用技术大学的双重属性主要体现在三个方面：第一，人才培养目标的高等性。应用技术大学的人才培养目标主要是高层次技术技能人才。这既与研究型大学主要培养理论型人才不同，也与普通职业院校培养的技能型人才有显著差异。第二，职业性教育与学术研究的协调与融合。学术性和职业性是高等教育密不可分的两个方面。高等教育服务经济社会发展的使命决定了其要为社会培养实用人才。应用技术大学的人才培养定位是技术应用型，学术研究要实现从“现论真理”到“效用真理”，从“探究学术”到“应用学术”的转变。第三，区域服务与校企合作的深度合作。应用技术大学是一种区域性和时代性特点鲜明的教育机构形态。这一特点决定了大学自身需要在校企合作上更为纵深，超越校企实习实训基地共建、专业与课程内容设置的企业调研、工学结合、定向培养等传统模式。[26][27]

(三)应用技术大学的“双师型”教师内涵

“双师型”师资队伍伴随着我国职业教育的发展而产生。由于高职教育起步晚，学术界和教育界对“双师型”教师从概念到内涵的界定还没有完全统一，因此就出现了“双证”说、“双能”说、“叠加”说以及“双职称”说等不同的观点。[28]以前，“双师型”教师所要指称的对象与普通学校教育没有直接联系，专属于职业学校教育。[29]很显然，在高等教育转型发展的新形势下，“双师型”教师在应用技术大学这一高层次职业教育语境下被赋予了新的内涵。借鉴张柏清的思路，[30]我们认为在转型背景形势下研究应用技术大学“双师型”教师内涵问题，可以以理论和实践为着眼点，从实现“优质理论教学”和“优质实践教学”两个目标所需的专业素质出发，对专业知识、专业技能、职业指导和人生指导等方面进行界定：(1)经师(深厚、扎实的专业理论知识；普通类科目必须具有博士学位，专业类必须具有硕士以上学位)；(2)讲师(娴熟自如的课堂教学技能)；(3)事师(丰富的专业实践经验和动手能力；了解本专业发展趋势和技术更新趋势；企业实践经历3年以上)；(4)人师(对学生人生观、价值观的引导)。

四、应用技术大学“双师型”教师培养模式和实现路径探讨

(一)应用技术大学“双师型”师资培养存在的问题

“双师型”教师队伍的培养和建设是应用技术大学的战略重点，也是推动应用技术大学融入区域经济发展的迫切需要。“双师型”教师队伍建设一直是困扰和阻碍职业教育发展的瓶颈。如何使现有教师或新进教师尽快成长为“双师型”教师，存在一些具体的问题：(1)高校包括地方高校新进教师95%以上的来源于国内外高校，尤其是重点高校。应用技术大学强调教师应具有丰富的实践经验。而地方本科院校的绝大多数教师没有企业工作经历，也缺乏到企业锻炼的机会。工作经验丰富且符合条件的企业高水平人才又没有意愿到高校工作。(2)地方高校教师无心成为“双师型”教师。蔡怡等基于江苏省高职院校的调研发现，有20%的教师认为高职教育是“二流教育”，30%的认为高职院校重理论轻实践，50%以上的不熟悉“双师素质”的基本要求。[31]高职院校教师的认识尚且如此，地方本科院校教师的认识估计也不过如此。(3)地方高校教师无力成为“双师型”教师。近年来，地方高校普遍扩招，有些高校的师生比达到了1∶20，甚至更高。繁重的教学任务，使教师们疲于往返于教室与教研室之间，无暇顾及实践技能的提升。(4)虽然经过近二十年的发展，但大部分高职院校离教育部规定的“双师型”教师占教师总数的比例不低于60%的要求相去甚远。高职院校“双师型”教师队伍建设中的制度缺失问题，包括资格认证制度缺失、激励制度缺失、培训制度缺失和评价制度缺失等，至今没能得到很好的解决。[32][33][34]这些问题是应用技术大学在发展初期就应该考虑到的问题。否则，应用技术大学就会重走高职院校发展的老路。

(二)应用技术大学“双师型”教师培养模式和路径选择

从理论逻辑来讲，探究应用技术类型大学“双师型”教师问题，首先需要回答的基本认识问题是“一位高校老师如何成为应用型本科教师”，换言之就是“一位合格的应用型本科教师应该具备哪些特殊的专业素质”。[30]王维坤和温涛认为，理想的师资结构应当包含三个层次：第一层次是复合型教授领衔的引领层，他们既具有较高的学术水平，也能引领产业发展；第二层次是专业教师构成的基础层，他们具有良好产业实践背景及高等教育经验；第三层次是由企业工程师和管理人员动态兼职教师队伍，他们代表产业先进技术和管理。[35]从现实情况看，已经转型为或即将转型为应用技术大学的“双师型”教师队伍建设，不仅在数量上存在巨大差距，在“双师素质”上更是存在明显不足。转型发展中的地方本科院校的“双师型”师资队伍建设问题到底应该如何破题？我们认为，应用技术大学可以从“存量提升”、“增量优化”、“工学互动”三个视角进行探索，实施三种模式——“双师素质培养”模式、“双师结构改善”模式和“组合教学团队”模式。

从“存量提升”角度出发，构建“双师素质培养”模式。如前所述，地方本科院校的教师主要来自于高校的硕士及博士毕业生。这一现状导致现有教师的操作能力、实践教学能力和工程应用能力的不足，将严重影响人才培养的质量。为此，可以通过拓展现有师资参加校内外实践的渠道，帮助他们实现由普通高校教师向应用技术型高校教师转变的“双师素质培养”模式。高校现有的师资队伍可以分为三个梯次：第一梯次，教学名师；第二梯次，专业带头人；第三梯次，骨干教师。要想使这三个梯次的教师队伍尽快符合“双师型”教师要求，有几条培养路径可供选择。一是“传帮带督”路径。通过“传帮带督”尽快使专业带头人及骨干教师在教学方面得以提升，尤其是骨干教师。二是“下企业”路径。不同梯次的教师可以以不同的方式到企业的不同岗位。具体而言，教学名师可以以咨询、挂职等方式，专业带头人以轮岗、兼职的方式，骨干教师以顶岗、实习的方式参与到企业的技术、管理领域的实践中来，锻炼和培养实践能力。三是“多管齐下”素质提升路径，教师们可通过自主学习、国内外访问、师资培训基地培训、校内基地实习等多种方式，补足自己的实践短板。

从“增量优化”角度出发，构建“双师结构改善”模式。应用型技术类型高校单纯依靠“存量提升”模式来培训和提升现有教师的素质是远远不够的。以德国、荷兰、奥地利等为代表的欧洲各国在发展应用技术大学过程中高度重视高标准教师队伍培养。从他们的经验看，大量招聘来自企业和其他社会组织的具有丰富实践经验的“特聘”、“兼任”教师是一个普遍做法。如60%的德国应用技术大学教师来自企业；英国多科技术学院的兼职教师比例高达79%。[36]借鉴国内外成功经验，可以大量聘任企业人员到学校兼职。企业中有三个梯次的人才可以为应用技术大学所用。第一梯次，高级管理人员和行业专家；第二梯次，中层管理人员和高级技师；第三梯次，技术人员和能工巧匠。要想让这三个梯次人才达到应用技术大学的要求，有几条培养路径可供选择。一是“传帮带督”路径。通过第一梯次人才“传帮带督”第二梯次人才，第二梯次人才再“传帮带督”第三梯次人次的方式，使第二梯次和第三梯次的人才不断得到锻炼和成长。二是兼职路径。不同梯次的管理、技术人员可以让其担任不同层次的教学岗位。具体来讲，对于三个梯次的人才，企业可分别聘请其为“兼职教授”、“兼职讲师”和“兼职教师”。三是“多管齐下”素质提升路径，企业中的各类人才可以通过自主学习、高校深造、师资培训基地培训、工厂大学在职学习等多种方式，补足自己的理论和知识体系短板。

从“工学互动”角度出发，构建“组合教学团队”模式。有研究者指出，我国职业教育是在中央政府的整体设计和强力推动下发展起来的，属于政府“主动设计”模式，这是企业参与职业教育缺乏主动性的根本性原因。[37]事实上，应用技术大学也将很难逃脱这一桎梏。现行的校企合作更多地停留在形式主义的浅层次上。校企合作合作的话语体系很不一致，一个事业单位，一个企业单位；一个计划行为，一个市场行为；一个享用财政拨款，一个自负盈亏。机制、体制的原因造成了校企双方无法实现利益上的共享共通。应用技术大学“双师型”教师队伍建设需要打破传统思维定势，从“工学互动”的角度出发，构建“组合教学团队”模式，建设一支由学校专职教师和企业兼职教师组成的“双师型”教学团队。在实际操作过程中，可以从这几个方面着手。一是工学结合的团队式教学方式。就当前高校的教学方式而言，一门课程基本由一位教师负责到底。在应用技术大学中，可尝试“双师制”、“多师制”教学方式，即一门课程由两位甚至两位以上的教师负责，学校现有的专任教师主要担任理论部分教学，从企业聘请的兼职教师担任本门课程的实践部分教学，或者采取模块化教学方式。二是突破现有的人事制度束缚。扩大学校引进教师的自主权，根据应用技术型人才培养的需要，学校可自主引进教师。引入聘任制，打破现行的“事业编制工资制”，通过高薪吸引更多企业高水平工程技术人员、技术能手进入大学或在学校兼职。三是建立大学与企业的“平等流动机制”。让企业人才在高校工作几年之后还可以回到企业，学校教师到企业工作几年之后也可以再回到高校，破解传统的“调动”难题。

五、“双师型”教师培养一些其它问题的思考

推动地方高校转型发展，是当前我国高等教育改革发展中的一个时代命题，任务艰巨，意义重大，影响深远。《指导意见》中有很多新观点、新思路、新举措，许多“意见”对于应用技术大学培养“双师型”教师具有很强的指导价值。应用技术大学是当前教育改革的新生事物，有许多具体问题需要进一步分析、探究，值得我们去深入思考。

关于区域性现代职业教育体系建设。经过多年的建设和投入，截至2013年底，全国共有高职院校1266所。以山东省为例，目前共有高职院校59所，分布在全省的17个地市。有些地市还不止建有一所职业院校，就连城市规模较小的日照市都建有日照职业技术学院、山东水利职业技术学院、山东外国语职业学院等3所高职院校。这些高职院校中，已经有相当数量的“双师型”教师。地方政府和教育部门有义务、有责任推进融中职院校、高职院校、地方本科院校组建成为区域性现代职业教育体系。在这一体系中，人才资源、教学资源以及实验实习实训资源均可以实现共享；探索与高职院校特色专业开展“3+2”一体化培养技术技能人才等。区域性现代职业教育体系的建设，可以通过共享的方式缓解地方本科高校“双师型”师资队伍匮乏的问题，地方本科高校还可以直接从中职院校、高职院校中引进专职的“双师型”教师或者聘任兼职的“双师型”教师。

关于组建职业教育集团。国际经验表明，校企合作是一条现实可行的培训教师实践能力的重要途径。校企合作在我国也已经经历了近20年的倡导和鼓励，但其现实状况不容乐观。现有的“校企合作”存在诸多问题，校企双方之间有一道透明而又结实的“玻璃墙”，彼此可以“见面”却不可以“串门”。为此，我们需要摸索一条有效、高效、长效机制，使校企合作真正落到实处，见到实效。组建职业教育集团就是一个很好的办法。教育集团的成员既包括大学，也包括企业，作为“一家人”，就可以“关起门来说亮话”。大学、企业的人员之间就可以相互流动，可以相互“兼职”，可以有效解决长期以来困扰高职院校人才引进的人事制度障碍问题。

关于建立和完善大学治理结构。大学治理结构是现代大学制度的基石，大学的决策控制权要在不同治理主体中间合理分布。[38]在坚持公益性的前提下，应用技术大学要以提高教育资源利用效率为目的，通过混合所有制、“国有民办”、“民办公助”等形式，创新产权模式。[39]应用技术大学治理的核心内容之一在于淡化行政色彩，调动二级学院、教学科研人员的积极性。滇西应用技术大学实行大学和学院两级管理，总部对特色学院采取虚实结合的管理方式；特色学院采取理事会领导下的院长负责制就是应用技术大学在大学治理方面的很好探索。[40]