美国高校混合式教学模式改革的经验及问题研究

李 明

(北京外国语大学 国际教育学院，北京 100089)

一、引言

混合式学习作为一种全新的学习理念和学习方式正逐渐受到教育领域的关注，是未来高等教育变革的重要趋势之一，因此受到国际研究机构的重视。在理论研究和教育实践中，存在着将“混合式学习”与“混合式教学”混淆的现象。实际上，混合式学习与混合式教学是两个不同的概念。相较而言，“混合式教学”更适合于教学策略术语。传统的教学模式以教师为中心，以传授知识为主，不利于激发学生学习的积极性和主动性。混合式教学模式由“以教为主”转向“以学为主”。教师由课堂讲授者转变为“导学者”和“助学者”，教师的主导作用体现在“学习环境的创造、学习进程的促进及学习活动的管理等方面”。[1]混合式教学在教育理念、教学设计、教学过程、教学策略、教学评价等各方面都要求教师保持与时俱进的精神状态、培育改革创新的基本素养、投入持续而长久的精力和时间。在高校的混合式教学实践中，教师发挥着重要作用，是保证教学质量的重要因素。因此，基于教师主体的视角考察美国高校混合式教学的经验和问题，有利于洞悉混合式教学实践的本质、探索改进混合式教学质量的路径。

二、高校混合式教学模式改革的理论考察

混合式学习整合在线教育与面对面教学的优点，被公认为是提高教育教学效果的一个机遇。研究表明，混合式学习的实效性研究已经成为近年来的热点研究议题，主要涉及“混合式学习的实施以及效果评价”[2]“混合式学习对教师发展的影响”[3]“混合式学习的有效性”。[4][5]混合式学习的有效性研究主要表现为混合式学习与面对面教学或网络学习的学习效果之间的比较。研究表明，学生在混合学习课程中的学业成绩等于或者优于学生在面对面教学或在线课程学习中的成绩，但并不是所有的研究都表明混合学习效果要优于其他学习方式。还有研究从影响教学效果的因素方面进行研究，如学生的态度、认知、教师的积极性、课程设计、技术使用的合理性等。[6]在教学实践中，“混合式学习”或许有无数种混合模式，对比哪一种模式最好是没有实际意义的，实际上应该关注如何使“混合式学习更有效”。[7]在已有的研究中，研究议题主要涉及教师对混合式学习的应用、教师对混合式学习的认知和满意度、教师对混合式学习的态度和动机、教师专业发展、教师角色。

(一)混合式学习的应用

“尽管大量研究涉及教师对技术的应用现状，但是关于教师运用混合式学习的现状研究却很少。”[8]此外，“鲜有关于教师运用混合式学习的促进或阻碍因素的研究。”[9]例如，哈姆伯特(Humbert)调查了法国的37名教师，了解阻碍他们运用混合式学习的因素。教师们反馈的问题主要包括混合式学习降低了学生互动水平、准备在线内容和活动的时间不够充分、解决在线互动问题存在困难。奥(Oh)和帕克(Park)调查了韩国的133名教师，了解阻碍他们运用混合式学习的因素。调查显示，阻碍因素主要包括工作量繁重、动机缺失、经费支持缺位。

(二)教师的认知和满意度

教师们认为，“相比面地面授课模式，混合式学习要求投入更多的时间和精力。”[10]奥凯克(Ocak)开展了一项关于73名教师的研究。研究发现，混合式学习要求教师投入更多的时间、精力，要求教师创新教学方法。纳皮尔(Napier)认为，教师在处理课堂时间、协调面授内容和在线教学内容、保证充足的课外支持、评价学生对在线环境的准备情况方面投入的时间和精力是一个巨大挑战。作者认为，积极的混合式学习要素包括教师运用专业知识、技术知识和提供在线支持的能力。奥凯克(Ocak)通过另外一项针对117名教师开展的实证研究，调查教师在运用混合式学习过程中存在的问题。研究发现，“教学过程分类”是混合式学习环境中教师面临的最大挑战。阻碍教师开展混合式教学的变量主要包括三类：教学过程，集体问题(community concerns)，技术问题。三类变量可划分为8个主题。被调查者反馈最多的问题是：“教学过程分类”(55.47%)；其次是“集体问题”(28.9%)，包括“教学支持缺乏”(17.26%)、“教师角色转换”(11.64%)；第三个问题是技术问题(15.61%)，包括“教师运用新技术”(10.68%)、“电子沟通手段的缺失”(4.93%)。此外，混合式学习要求教师在教学和技术方面进行有针对性的和系统性的设计。教师必须在实施混合式教学前根据教学策略和活动调整教学方法。斯基帕(Skibba)撰文指出，采用多种方式进行教学可以改进教学法，学生的学习假设值得商榷，教学策略需要得到拓展。学校要求教师以两种或三种课程教学模式讲授相同的课程，不断地对教学内容进行重设和更新，这很耗费时间且极具挑战性。当教师以多种模式同时授课时，加剧了这种挑战性。研究表明，混合式教学是最困难的教学模式。

(三)教师态度和动机

“高校应该考虑向教师提供激励机制，影响他们对技术的应用和对混合式学习的参与。”[11]例如，库克(Cook)等人就内外部奖励机制如何对教师讲授或保持讲授信息化、远程教育课程的兴趣发挥作用进行了研究。研究表明，我们亟需调整内外部激励机制，促进教师持续参与远程教育。帕克等人在151所授予博士学位的研究型大学的高等教育研究所中，调查了教师和教辅人员(coordinators)对混合式学习的态度和参与度。教师持积极乐观的态度，相信混合式教学提高了教学质量。研究所鼓励教师尝试混合式学习方法和学习技术。教师既支持在线教学模式也支持混合式教学模式，但是认为混合式教学能够克服在线教学的局限。相比在线教学，绝大部分教师更偏向于课堂教学，且更愿意参与混合式教学。教师通过协助举办座谈会和工作坊、协助教学设计人员和技术专家，来提供支持。同时，影响教师态度的不利因素包括：教师工作量、动机和激情的缺失。研究所亟需改革支持体系，建立激励机制向教师提供支持。金(King)和阿诺德(Arnold)运用集体性个案研究方法，针对采用混合式学习的教师，就他们在课程设计过程中如何认识课程设计、沟通和动机的因素进行了考察。作者在一所中西部巨型研究型大学中，对教育学院的5名采用混合式教学的教师进行了调查和访谈。研究发现，师生交流和生生交流被视为重要的成功因素。就有效的混合式学习设计而言，教师亟需进行有针对性的课程设计，并充分考虑参与性策略。教师开设混合式学习课程的方法不尽相同，但是在一定程度上，都包括现实事件、在线内容、合作、评价、参考资料。

(四)教师专业发展

相关研究文献还略微涉及教师专业发展这个议题，所涉及的研究主题包括教师培训需求、培训动机、培训满意度、对专业发展有效性的认知、专业发展模式。莫斯卡尔(Moskal)等人受“下一代学习挑战”(Next Generation Learning Challenges)基金的资助，参与了一项名为“混合式学习策略”(Blended Learning Toolkit)的项目。[12]该项目旨在向所有人公开提供混合式学习的最佳实践、策略、模式、课程设计原则。朱斯滕(Joosten)和巴斯(Barth)等人开展了一项研究，考察教学发展和培训对混合式课程有效性的影响。研究发现，参加过混合式学习教师发展和培训项目的教师要高于那些没有参加的教师。相反，教学发展和培训对学生学习或满意度认知的影响并不明显。开放式问题的研究结论表明，参加教学发展和培训的教师与未参加的教师之间存在相似性和差异性。尽管混合式学习的弹性特质所带来的益处非常显著，但是在线学习的效率却存在较大的差异性。数据分析表明，教师由于缺乏混合式学习整合实践和媒介选择，最终导致会倾向于运用面对面教学方式。参与混合式教学发展的教师更愿意设计和讲授能够对学生产生积极影响的混合课程。[13]

(五)教师经历

为了获得高等教育领域教师的观点以及他们运用混合式学习方法的意愿，考察教师在教学实践中对技术的处理方式是非常必要的。奥凯克(Ocak)对五所高校的117名教师进行了访谈。定性研究数据反映教师主要面临如下问题：应用新技术的困难、院校支持的缺位、电子手段的缺位、教学的复杂性、准备和计划的缺位、与学生有效沟通的缺失、角色的转换、更多时间的投入。纳皮尔(Napier)和德克海恩(Dekhane)等人试图揭示混合式学习对学生的影响，并获得教师对讲授混合式学习课程的观点。研究数据还总结出五个方面的挑战：创造性地管理课堂时间、协调面对面教学和在线教学内容、促进和激发学生、保证充足的课外支持、评价学生对在线环境的适切性。

三、美国高校混合式教学模式改革的实践考察

美国1996-2008年间在高等教育中开展了关于面对面教学、混合式学习、在线学习的实证研究，结果表明：“混合式学习是最有效的学习方式，其次是在线学习，而单纯的面对面教学是最低效的一种。”[14]美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克(Curtis J. Bonk)教授也曾预测：“在2020年之前，在美国高等教育中大多数的课程都将以混合式学习或者网络辅助学习的形式存在。”[15]那么，美国高校教师是如何参与混合式学习实践，又是如何看待混合式学习实效性的呢？

(一)美国高校混合式教学模式改革的实效性分析

根据一项涉及美国69所高等院校超过10700名教师的调查结果，无论是全职教师还是兼职教师，也无论终身教职与否，他们在自己的职业生涯的各个阶段都参与了在线教学过程。其中，兼职和非终身教职的教师中女教师占据较大比重，因此，女教师比男教师开发和讲授了更多的在线课程。实施混合式教学的教师要多于实施面对面教学和在线教学的教师。无论是在远程教育还是混合式学习课程中，全职教师参与在线学习环境的水平不尽相同。倘若没有相关制度或政策推动混合式学习模式的应用，院系行政部门在接受和实施混合式学习方面可能会遭遇阻力。部分全职教师开始试点混合式学习，来确定其给学生带来的潜在益处。研究发现，混合式学习通过提供可选择性、增加教学内容和时间、访问的灵活性，有利于成年学生的学习。在经费的支持下，研究应用了混合式研究方法，通过在线信息、调查、观察和访谈收集数据，并由教学技术项目的具有硕士学位的在职教师进行数据分析。研究表明，参与者基本都确认获得了混合式学习课程的大力支持。此外，该研究还揭示了混合式学习设计、组织和教学方法策略。

马萨诸塞达特茅斯大学的莱利(Riley)和加德纳(Gardner)等人的一项名为“改进学生学习的混合式学习实施”(Implementation of Blended Learning for the Improvement of Student Learning)的科研项目获得“戴维斯教育基金会”(Davis Educational Foundation)的资助。课题组在经济学、会计学和中级写作课程中开展混合式学习实验，并对参与面对面学习和混合式学习的学生学习成绩进行了比较。实验结果表明，在会计学混合式课程中，学生的习得水平要高于会计学面对面课程；在经济学课程上，没有差异性；在中级写作混合式学习课程中，学生的成绩更为优秀，学习更为深入。

莫斯卡尔(Moskal)和卡瓦纳(Cavanagh)对由“下一代学习挑战”(Next Generation Learning Challenges, NGLC)发起的一个项目进行了评估，该评估研究旨在促进拓展混合式学习项目。该计划通过网站向高校的20个校区提供在线工具，该网站是基于“混合学习工具包”的知识共享许可协议创建的。该计划涉及131名教师和79个课程。评估调查的总体回复率为56%。在早期采用混合式教学的教师中，有74%表示肯定或可能再次使用混合式学习课程，7%表示肯定或可能不会，19%表示不确定。教师们认为，混合式学习课程的积极方面包括：便捷的/更广泛的教学资料；能够给予学生更多个人化的关注；与学生进行更多更好的互动；增强了学生的独立性，增加了更多面对面的时间在特定事宜上。

(二)美国高校混合式教学模式改革的最新进展

近年来，作为在线教育形态之一的MOOCs迅猛发展。将MOOCs应用于高校混合式教学的形式是多样的，既可以将一门MOOCs的部分内容应用于课程教学，也可以将一整门MOOCs都打包到课程当中；既可以整合多门MOOCs，也可以将MOOCs和其他教育资源共同融合到传统教学。[16]例如，伽迪瑞(Ghadiri)等人将EdX平台上的MOOCs平台《电子线路》课程应用到圣何塞州立大学本科教学中，同时使用本校的在线学习论坛，进行“翻转课堂”(flipped classroom)，显著提高了学生的学习成绩和课程的通过率。[17]博拉夫(Bruff)等人将Coursera平台上《机械学习》课程应用到范德堡大学研究生的同名课程中，学生除了参与在线学习活动之外，还要根据补充的阅读材料参与课堂讨论，在课程的最后四周，独立完成课堂设计项目，教师同时给予评价与指导，课程结束后，学生的自主学习与协作学习的兴趣与能力都有了明显提升。[18]

四、美国高校混合式教学模式改革的困境

混合式教学可能会面临各类困境和问题。例如，奥凯克(Ocak)对五所高校的117名教师进行了访谈。研究表明，教师主要面临“应用新技术的困难”“院校支持的缺位”等问题。纳皮尔(Napier)和德克海恩(Dekhane)等人试图揭示混合式学习对学生的影响，并获得教师对讲授混合式学习课程的观点。[19]研究表明，教师主要面临“创造性地管理课堂时间”“协调面对面教学和在线教学内容”等挑战。尽管奥凯克与纳皮尔归纳提炼的困境和挑战有所差别，但是这些困境主要聚焦于价值、技术和组织维度。

(一)价值困境

混合式教学的价值困境涉及教学主体对混合式教学基本内涵理解、对混合式教学发展价值认知的价值性困境。在理论研究和教育实践中，存在着将“混合式学习”与“混合式教学”混淆的现象。实际上，“混合式教学”更适合于教学策略术语。传统的教学模式以教师为中心，以传授知识为主，不利于激发学生学习的积极性和主动性。混合式教学模式要求从“以教为主”转向“以学为主”。若高校教师不及时转变观念，缺乏敏锐的洞察力和行动力，不充分认识混合式教学的意义，则难以收到推动混合式教学的实效性。

(二)技术困境

混合式教学的技术困境涉及信息技术和手段在实际应用过程中的技术性困境。尽管部分高校教师已经开始尝试将人工智能、虚拟现实、3D技术等各种新技术，融入混合式教学的各个方面，但是高校教师仍旧普遍面临技术性困境。奥凯克针对117名教师开展的实证研究发现，阻碍教师开展混合式教学的技术变量包括“教师运用新技术”“电子沟通手段的缺失”。此外，混合式教学要求教师在教学技术方面进行有针对性的和系统性的设计。教师必须在实施混合式教学前根据教学策略和活动调整教学方法。

(三)组织困境

混合式教学的组织困境涉及个体动机、经费支持、时间管理、师生关系、资源辅助等组织性困境。奥凯克针对117名教师开展的实证研究发现，阻碍教师开展混合式教学的组织变量包括“教学支持缺乏”、“教师角色转换”。奥凯克开展了一项关于73名教师的研究。研究发现，混合式教学要求教师投入更多的时间和精力，要求教师创新教学方法。哈姆伯特(Humbert)调查了法国的37名教师，了解阻碍他们实施混合式教学的因素。教师们反馈的问题主要包括混合式教学降低了学生互动水平、准备在线内容和活动的时间不够充分、解决在线互动问题存在困难。

五、高校混合式教学改革的对策

(一)提升教师综合素养

教师在混合式教学模式中发挥着重要作用，是保证教学质量的重要因素。混合式教学模式蕴含着深刻的教育理念革新和教学方法创新。尽管教师和学生都是混合式教学最直接的利益相关者，然而混合式教学无疑对教师提出了更高的要求。从教育理念、教学设计、教学过程、教学策略、教学评价等各个方面，混合式教学都要求教师保持与时俱进的精神状态、培育改革创新的基本素养、投入持续和长久的精力和时间。高校教师亟需苦练内功，全面提升自身综合素养，以应对混合式教学模式带来的挑战。

(二)提供教学培训项目

混合式教学培训项目的内容涉及教师培训需求、培训动机、培训满意度、对专业发展有效性的认知、专业发展模式等。面向高校教师提供培训项目有助于提升混合式教学的质量和水平。“混合式教学的顺利实施必须以教师不断接受新技术培训，要以提升数字媒介素养为前提。另外，创新混合学习设计要求教师对信息技术支持下的基本教学法有抓实的掌握，以便于从整体上改变学校带给学生的体验。”[20]高校应提供各种形式的混合式教学培训项目，促进教师混合式教学技能、方法和技巧。

(三)建立有效激励机制

高校的混合式教学实践离不开相应的激励机制的支持。在我国，混合式教学在许多高校课程建设中还处于开始和探索阶段，它所蕴含的发展意义还需要得到大学教师的充分认识。“很多教师尚未充分地理解什么是真正意义上的混合课程，也没有充分地利用所提供的网络平台开展真实意义上的混合教学以及充分认识到它的价值。”[21]因此，高校应考虑向教师提供激励机制，以提升他们的技术应用水平、对混合式教学的参与度。

就其本质而言，混合式学习就是各种学习理论、学习方法、学习媒体、学习内容、学习模式以及学生支持服务和学习环境的混合。作为一种教学策略的混合式教学，并非一种全新的教学方法或理论，而是伴随着教育信息化的深入发展融合了传统教学和数字化教学的优势，通过优势互补实现更好的教学效果。在开展混合式教学的实践中，从初期的试点阶段到之后的推广阶段，国内外高校教师都会遇到共性的问题、困境和挑战，需要秉持主动自为的态度予以应对。一方面，高校教师亟需在真实的教学活动情境中，结合各自的实际问题，循序渐进地开展混合式教学的实践与探索；另一方面，亟需通过与国内外同行的交流，扎根复杂的教学环境，积极主动地参与混合式教学的改革与创新。