大学教师实现“卓越教学”的动力机制探寻——基于期望价值理论的视角

林燕芳，王占军

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 342100)

人才培养是高等教育工作中的根本任务和核心所在，而提升教师的教学水平是提高人才培养质量的关键，也是当前高校建设高水平本科教育所面临的重大任务。然而,高校重视科研忽视教学的倾向在很大程度上限制了教师对教学的投入，如何激发教师的教学动力应成为建设一流本科教育的重要课题。波特与劳勒的期望价值理论描述了多种因素影响下的激励，为研究大学教师实现“卓越教学”的动力机制提供了新的理论视角，对激励教师追求“卓越教学”和提高教师的教学水平具有重要的借鉴价值。

一、何谓“卓越教学”

1990年博耶(Ernest Boyer)为了提高大学对教学的重视程度，提出了“教学学术”，当时一些学者认为“教学学术”本质上被解释为“卓越教学“。但是克莱伯(Carolin Creber)认为“卓越教学”与教学学术在“学术性”上是有区别的，“卓越教学”需要教师对学科以及学生学习和成长有良好的了解。此外，卓越的教师知道如何激励学生，如何传达概念，以及如何帮助学生克服学习困难。[1]教学的卓越性由该教师的学生(往届的以及现在的)、同事和教师本人根据教学表现判断。安德森.瑞维尔(Anderson.Revell)等人通过访谈布鲁内尔大学的教师与学生，师生们普遍赞同“卓越教学”具有三个特征：学生参与和互动程度高；教师的授课结构清晰，使学生能够识别关键点，并与课程的其他领域建立综合联系； 教师上课具有热情以及他能使一门学科活跃起来的程度。[2]国内一些学者对“卓越教学”的内涵理解主要是强调教师具备雄厚的专业知识与优秀的教学技能,以此促进学生成长的教学。若从“教学学术”的视角进行分析，卓越教学仅处于教学学术的初级阶段，教师对教学理论的掌握不够，不涉及对教与学问题的研究并进行批判性反思，更不涉及教学成果的公开与同行评议。因此卓越教学并不是“神话”，每一个教师通过努力都能实现“卓越教学”，但由于备课、提供有价值的讲座和研讨会，以及监督和咨询学生需要大量的精力和时间,因此实现教学卓越是一项艰巨的工作，因此在教学绩效方面的卓越应该得到更多的奖励。

二、期望激励理论对促进教师实现“卓越教学”动力机制的适切性

莱曼.波特(Porter,L.W)和爱德华.劳勒(Lawler,E.E)的期望激励理论综合考察了努力、绩效、能力、认知、奖酬和满意等变量以及他们之间的关系[3]12(图1)。

图1 波特——劳勒激励过程模式

资料来源：Porter,L.W.& Lawler,E.E.Managerial attitudes and performance (Homewood, IL,Irwin-Dorsey),1968.

波特与劳勒认为个体对任务的努力程度取决于奖酬的价值和对努力之后取得报酬的概率估计，而工作绩效则取决于努力程度、个体的能力素质和对角色的感知程度并受到环境的影响，对工作绩效的奖励分为内在和外在两种，内在奖励是指个体体会到自我实现的价值，外在奖励则指金钱、职位晋升和各种福利等。当奖酬达到了其期望并在此过程中感受到了公平对待，个体就会产生满足感。每次产生的满足感又会影响个人对奖酬的估价，奖酬的价值取决于它对个人的吸引力。

该模型为探讨和分析促进大学教师实现“卓越教学”提供了理论视角和分析框架，将该模型应用于教师实现“卓越教学”的动力机制不仅具有必要性和可行性，也具有很强的适切性，主要体现在以下几个方面：

(一)大学教师的特性适合期望激励理论

波特和劳勒提出的期望价值理论模型是建立在个体具有差异性之上的，他们认为个体的能力和特征以及角色知觉会对工作绩效产生影响。并且该模型的使用只需要像行为者一样考虑有限的行为可能性即可，即认可西蒙提出的人是具有有限理性的经济人，人们不可能考虑所有的行动选择，而只会挑选令自身满意的行动。

大学教师作为一个高知群体，具有与其他职业与众不同的能力与特征。大学教师作为知识经济时代的“知识员工”，他们具有独特的价值观，更在意自身价值的实现；有强烈的个人发展与流动的意愿；蔑视权威，重视真理；忠于职业多于忠于组织。[4]137在大学组织内部，教师之间的能力与特征也具有差异性，这就导致同一所大学教师的工作压力、工作满意度、工作绩效和目标设置也有所差异。而大学教师的理想的角色感知应是教育者、研究者和服务者，但由于教师个体的不同经历，角色感知也不一样。

(二)大学教师教学动机不足的现状需要新的理论加以改善

大学轻视教学重视科研的局面在很大程度上影响了教师的教学动机和热情。他们在教学和学生咨询的活动中投入的时间和精力越来越少，而把更多的时间与精力投入在研究和专业服务上。[5]在阎光才教授的调查中，发现研究在当前高校教师心目中所占有的特殊地位，66%的教师将研究排在第一位而将教学排在第一位的仅有25%。[6]教师的教学动机对其教学质量有着重要影响，但是如何激发教师的教学动机，实现“卓越教学”，从而达到建设“一流本科教育”的目标依然研究较少。在经典的动机理论中，马斯洛的需要层次理论没有考虑个体的差异性，针对性有限，而自我决定理论的外部动机类型难以区分，并且在互相依存讲究情理的中国不太适应。其他几种动机理论都存在相似的问题，而波特和劳勒的期望价值理论以激发个体的工作绩效为逻辑起点，为我们提供了另一个视角，即教师是否为实现“卓越教学”付出努力取决于激励和公平知觉，但是若个体没有能力或者对教学角色感知程度不深，即使付出了努力也不会实现“卓越教学”。

(三)大学重视外部激励的倾向需要构建期望价值理论

所谓外部激励主要是指高校为激励更多的教师实现“卓越教学”而设置“卓越奖学奖”给予部分对教学付出巨大努力并取得了成效的教师以经济奖励，如2015年四川大学曾拿出百万奖励“卓越教学”。[7]仅靠外部激励刺激教师教学动力存在一些问题，一方面有效性不高。根据马斯洛的层次理论，金钱作为一种通用强化物可以实现基本的生理和安全的需要，但是显然不能实现自我实现的需要。并且受到外部激励的教师在其经济收入较高的情况下，其边际效应是递减的。另一方面是其他教师在完成教学任务后知觉到的报酬公平问题。“教学卓越奖”激励的只是少数教师，而对于同样对教学付出努力的其他教师而言则有失公平。针对这一倾向，高校需要设计更合理的激励机制，让更多的教师自愿参与到追求“卓越教学”的实践中。

三、期望价值理论视角下大学教师缺乏追求“卓越教学”动力的原因分析

(一)奖酬制度设计存在缺陷

根据期望价值理论，对工作绩效的奖励可以分为内在和外在两种，但是仅凭这两种奖励并不能达到满足，在其间必然要经过“所理解的公正报酬”来调节，即个体要把所得到的报酬同自己认为应该得到的报酬相比较。如果他认为相符合，他就会感到满足，并激励他以后更好地努力。如果他认为自己得到的报酬低于“所理解的公正报酬”，那么，即使事实上他得到的报酬量并不少，他也会感到不满足，甚至失落，从而影响他以后的努力。目前，我国高校教师缺乏教学动力的现状表明，高校并没有遵循该理论来设计教师的薪酬体系，主要还存在以下问题。一是教学收入不高。我国的大学教师薪酬本就低于其他国家一流大学教师的薪资待遇，加之教师的课时费低，教学与科研带来的经济回报相差甚远，这种差距极大的挫伤了教师的教学热情。二是内在报酬机制缺失。波特与劳勒认为内在报酬比外在报酬与好绩效的关系更近，因为内在报酬能由任务绩效直接产生，但是外在报酬依赖于组织。高校教师在轻视教学的氛围中，努力教学并不能使自己获得满足，在“俯首甘为孺子牛”的精神和情怀并不为人称赞的风气中，教师并不能从教学中找到自身价值和证明自己的能力。三是对报酬水平的公平知觉不足；目前我国部分高校已经设立了“卓越教学奖”，但是对“卓越教学”的内涵与标准讨论只局限于学术期刊，大学教师对“卓越教学”缺乏共识，并且高校在评审过程中不够透明加上获奖名额很少，大大降低了教师公平感的获得。

(二)教学文化缺失

文化是组织成员在长期发展过程中共同形成的价值观，渗透到组织的每一种行为，因此美国文化心理学教授罗高福(Barbara Rogoff)认为文化作为一种生态环境时刻影响着人的发展与学习。[8]而教学文化是教师们共享的信念和知识,信念是教师关于工作的“正确”方式,以及对教学回报的看法,知识则是指教师从事教学工作的方法。[9]根据期望价值理论，个体所处的社会环境与条件会影响工作绩效，教学文化作为大学的一种生态环境，会对教师的个性、信念和目标产生潜移默化的影响。但是当前我国大学的教学文化长期处于边缘地位，有学者认为教学文化在大学中缺位，校园文化遮蔽甚至取代了教学文化。[10]还有学者指出我国大学教学文化存在合作精神弱化、教书与育人脱节、教学控制性倾向突出等问题。[11]教学文化的缺失会影响教师对教学价值澄清和教学效果，从而不能实现“卓越教学”。

(三)大学教师存在角色冲突

大学具有教学、研究和服务的功能 ，教师的角色也应该是教育者、研究者和社会服务者，三者之间相互协调，共同发展。丁水木等人认为角色冲突可以分为角色内冲突、角色间冲突和角色外冲突三种。角色内冲突是指扮演同一个角色时个体内部的冲突，角色间冲突指个体扮演多个角色时角色之间的冲突，角色外冲突指发生在两个或以上的角色扮演者之间的冲突。[12]152-154本文所指的教师角色冲突是角色间冲突。有研究者调查了我国东、中、西部的高校发现有70.68%的大学教师存在显著的角色冲突，大部分的大学教师存在很强的角色间冲突，副教授尤甚。[13]大学教师角色间冲突主要表现在以下几方面：1.一些高职称骨干教师或学术带头人忙于访学、讲学，无暇从事教学工作；2.部分高校教师对学生关心不够，教学工作敷衍了事；3.一些教师把精力放在社交与经商，疏忽教学与科研工作。根据期望价值理论，个体对角色的感知会影响工作绩效，大学教师在角色冲突的情况下，对自身扮演的教育者角色感知不足影响其“卓越教学”的实现。

(四)大学教师教学能力不足

根据期望价值理论，个体能力的大小是决定其实际工作绩效的因素之一，显然教师的教学能力对“卓越教学”的实现有至关重要的着用。克莱伯认为卓越的教师必需具备精深的专业知识与优秀的教学能力、了解学生的学习与发展。然而人们普遍认为大学教师只要掌握了高深知识就能成为好教师，导致高校对教师专业发展的重要性认识不足，理论与实践层面都存在盲区。如高校缺乏完备的大学教师职前培训体系，只要取得博士或硕士学位，达到了论文的要求就能走上教学岗位，经过自学教育学书籍取得高校教师资格证后就不再需要阅读教育文献。此外，高校缺乏大学教师职后专业发展规划与培训，教师靠自身反思与学习，在“洞穴”中摸索自身发展之道，教学能力发展缓慢。再就是缺乏交流与指导，教师之间缺乏交流，教学与科研中遇到的难题无处释疑，教师的灵感仅凭书籍与自身经历才能迸发，这也导致教师知识更新缓慢，教学和科研能力难以持续提升。

四、期望价值理论视角下促进大学教师实现“卓越教学”的策略

(一)设计完善的奖酬制度

波特和劳勒的期望价值理论认为人们完成某项任务的努力程度取决于报酬(物质与精神)对个人的价值以及个人对努力是否会产生这一报酬的可能性(概率)估计，也就是期望值。因此要促进大学教师在教学工作上付出更大的努力有以下几方面的建议：

1.首先应提高奖励的效价和期望值

一方面要增加教师的教学收入，避免让教学成为科研的附庸，使教师感觉到为教学付出努力是值得的；另一方面高校要强调教学的基础地位，提高教师对教学的期望值，即投入精力与时间在教学上获得期望奖酬是有可能的，这样教师才会愿意为实现“卓越教学”努力钻研。但是值得注意的是教师对奖励效价的感知与获得报酬的期望值都具有主观性，教师的个体差异导致对报酬的感知和期望也具有差异性。有研究表明，具有高级职称的教师最需要从教学中获得内心的满足，获得一定的荣誉，而对于中青年的讲师、助教而言，较高的物质收入以及相对宽松的教学环境是最有吸引力的。[14]因此在奖励时应从教师的实际需要出发，提高奖励的有效性与针对性。比如对中青年教师应首先满足他们的基本的生活需要，对他们进行经济奖励或考虑晋升，而对于获得高级职称的学者则应考虑他们自我实现的需要，给予他们更多荣誉和尊敬。

2.实现教师的自我成就感

报酬分为内在报酬与外在报酬两种，内在报酬与满足感关系更近，因此要促进教师实现“卓越教学”还要实现教师的自我成就感从而获得满足。大学教师具有很强的自主性，在工作中强调自我引导，专业性较强，有足够的能力作出决策。因此，首先教师在教学上应获得更多的自主权，这样既能满足他们被委以重任的成就感需要，也能激发他们的教学热情；其次大学应为实现“卓越教学”设置具体的目标。明确、精确、可传达、可评估的目标是大学组织及其内部协作的出发点。根据组织行为学的观点，大学教师参与“卓越教学”目标的制定，可以看到自己的价值与责任，感受到工作的乐趣并从实现目标的条件中获得满足感。

3.奖励应具有公平性

根据期望价值理论满足感还受到个体对奖酬公平感的影响。若大学教师在获得的报酬时感受到了不公平，他们通常会采用诸如减少投入、改变结果即要求增加奖酬、扭曲知觉即既不减少又不改变结果甚至是离开工作等方式来减少知觉上的不公平。因此对教学的奖励应该兼具公平与合理，对教学质量不高与提供优质教学的老师在薪酬或晋升上应有所区分，而不是“一刀切”；在奖励“卓越教学”的过程应公开透明，在评选规则上也应明确具体，有章可循。

(二)建设支持型的教学文化

期望价值理论认为社会环境是影响工作绩效的因素之一。文化是一种渗透最广泛的社会环境，要激励教师努力实现“卓越教学”，教学文化是最不容忽视的层面。

1.对“卓越教学”有共同的理解

按照詹姆斯.G.马奇的决策理论，大学在激励教师实现“卓越教学”时有两套逻辑可循，一是后果的逻辑，即决策行为是取决于对当前行动结果所产生的未来期望。这与期望理论中的对努力所产生的外在报酬期望相似，也是当前部分高校选择的路径即为鼓励教学设置奖金或者设置教学岗与科研岗分别进行分别管理。二是遵循适当性逻辑，即与身份一致和情境相符，这些都是由文化赋予的。[15] 2,42安娜·纽曼(Anna Neumann)考察了两所经济资源截然不同的学校，发现物资紧缺学校的教师认同感反而高于物资富余的学校，可见教师对学校的认同感更多来自于其所共同认可的价值观和信念，而非外在报酬。[16]支持型教学文化的建立首先应使大学教师对“卓越教学”的内涵和衡量标准有着共同的理解和追求，形成一套关于教学的认识、理解和准则，随着行动的贯彻逐渐形成关于教学的价值观与信仰。这就需要高校组织教师对“卓越教学”的内涵与标准共同讨论，然后制定出具体的教学目标，通过重点宣传、讨论和具体行动计划形成支持型教学文化的根基。

2.对学术有更广泛的定义

近年来，人们不断努力，希望重新认识和扩展学术的意义。教学本身既具有一般学术的特征，如研究、反思、交流与评价等，也有其个性特征，教学的高深学问是基于教与学的学问、教学具有很强的实践性等。有研究者调查了一所大型研究型大学和一所小型文理学院，发现影响校园文化与其教学价值之间关系的因素之一是教学与研究之间的适当平衡。[17]把教学当成一种学术进行研究，一方面有利于缓解当前由于追求大学排名和经费资助等原因带来的重视科研轻视教学的现象；另一方面也符合“卓越教学”的内涵与要求，更有利于激发教师对教学的兴趣。

(三)调适大学教师的角色定位

大学教师扮演着多种角色，对各种角色的理解认同程度与价值取向在很大程度上影响教师的工作绩效。因此要激励教师实现“卓越教学”可以从一下两方面着手。

一是加深教师对教育者角色的理解。教师会经常面临研究者、教育者和研究者之间的角色转换。作为教育者，教师关注的是教与学的知识和学生的学习和成长，作为研究者强调的是知识的创造与发现，作为服务者关注捕捉信息、成果转化等能力。但是教学与科研在本质上并不冲突，它们都属于学术活动的范畴，只是处于不同的阶段，有不同的分工 ，科研是学者在各自专业上钻研高深的学问，为大学教学奠定基础，因为教师的教学效果在很大程度上取决于专业知识的精深程度；而教学作为传播知识的手段有效地增强了知识在大学组织内的传播，从而实现知识分享与交流的目的，这为进一步产生新知识创造了条件。

二是树立以学生为中心的教学观。教育观会影响学生的学习，有研究表明当教师持以教师为中心的教学观时，学生倾向于采用浅层加工信息的方式进行学习，相反当教师持以学生为中心的教学观时，学生倾向于采用深层加工的意义学习。[18]在专业分工精细的现代社会，“多面手”教师几乎不可能存在，正如马克思.韦伯所言：“对于以学术为业的年轻人来说, 既要具备学者的资格, 也要能够做一位好老师;但这两种条件并非能完全吻合。有时一个杰出的学者, 可能却是一位不合格的老师。”[19]正因为教师面临着角色间冲突，一方面要求教师在进行教学工作时，应提高教学的有效性，在有限的教学时间中挖掘出最大限度的有用性；另一方面教师也要舍弃其他与学术工作无关的角色，比如社交家和经商者。

(四)发展大学教师的教学能力

教师的教学能力关系着个体是否能实现“卓越教学”，建立大学教师职前和职后培训体系对发展教师的教学能力具有重大意义。

规定新教师必须接受过教育学和心理学课程的培训，提高大学教师在教学能力方面的准入门槛，聘请学科专家与教育心理学专家听课评议。为在职的大学教师定期举办教学工作坊，为大学教师提供教与学知识、教学方法和学生学习有关的讲座，为大学教师持续的专业发展提供指导与服务。为教师之间的交流提供平台，让教师在教学与科研中遇到的难题得到解答，通过交流激发教师之间的学术灵感，让教师在交流学习中更新知识，发展学术能力。