“一带一路”背景下“专业+英语”复合型人才培养研究

梁宇春

(山西省财政税务专科学校，山西太原030024)

自我国提出以构建人类命运共同体为目标的“一带一路”倡议以来，150 多个国家和国际组织与中国签署了合作协议。为了促进我国与世界各国在更广阔的领域和更深的层次进行交流和合作，外语教育应主动强化国际合作领域人才培养主渠道和主阵地的基本定位，培养“多语种+”的国际化人才，加强对外沟通与合作，推动中国文化走出去，讲好中国故事，传播中国声音。在此背景下，外语教育如何适应时代需求，快速培养大批德才兼备的高素质人才已成为迫切需要解决的问题。

一、“一带一路”背景下的外语教育需求分析

基于“一带一路”沿线涵盖53 种语言、分属9大语系的现实，我国跨越语言障碍、加强对外合作交流的途径有两种：一是以小语种为依托的单边交流，二是以通用语为基础的多边交流。

(一)非英语语种教育面临的困境

首先，许多语种本身的学习难度较大，如阿拉伯语被普遍认为是一门难学的语言。其次，我国的非英语语种教育存在地域分布不均衡、师资力量不足、就读情况不理想等问题。从地域分布来看，除专门设置的外语教育大学外，我国非英语语种教育以依托地域便利设置为主，典型的就是我国漫长的东北和西南边境线上与邻国接壤的多个地区都开设了邻国语种的教育专业。就师资力量而言，以山西为例，全省中小学全部开设了英语课程，而全省范围内开设小语种课程的学校不到5 所。从就读情况看，王丽(2016)认为，以云南为例，2011年经教育部批准三年内全省高校非英语语种的招生计划为10 万人，截至2015年仅招生3.5 万人。从就业角度看，非英语专业毕业生一直以来面临的严峻就业形势足以说明，非英语专业扩招会使现有不合理的招生结构雪上加霜。

(二)“一带一路”沿线国家通用语言使用情况

如果仅仅通过一种或少数几种通用语，就能实现与“一带一路”沿线国家的有效沟通，那么，我国外语类人才的培养难度将大幅降低，培养周期也将大幅缩短。

截至2017年底，“一带一路”官网收录的签约国共68 个，除巴勒斯坦和阿尔巴尼亚外，可搜索到政府信息门户网站的66 个国家中，有多达61 个国家的政府门户网站有英语版本或只使用英语，这充分说明英语几乎是所有“一带一路”相关国家共同的对外沟通语言。

综上所述，在“一带一路”背景下，外语教育应坚持以英语为主要通用语，将其他通用语种和小语种作为有益的补充，逐步加强相关语言人才的培养。

二、适应“一带一路”需求的人才类型分析

从满足国际市场人才需求看，可同时胜任“翻译”和“专业人士”两种角色的人才当然是首选，然而，外语教育应当将何种类型的人才作为培养重点，还应结合中国外语教育的客观现实进行综合考虑。

目前，我国外语教育培养的人才类型主要分为“英语+小语种”“英语+专业”“专业+英语”三种类型。

“英语+小语种”的复语型人才只是增加了英语专业人才的国际沟通能力，对于大批非语言专业人才的国际交流没有太大的帮助。“英语+专业”型人才虽然具有无障碍的沟通能力，但陈美华、陈祥雨(2018)认为，我国本科、研究生阶段教育按照文理分科模式招生的现实使跨学科教育仍然处于“被提倡”状态，短期内不会成为主要的培养模式。“专业+英语”型人才具备一定的国际交流能力，不依赖他人为自己做交际中介，很好地实现了语言沟通能力与专业领域知识的融合。我国在高等院校所有专业普遍开设公共英语甚至专业英语，恰好是对这一模式的现实支持。

综上所述，兼顾“一带一路”人才需求和我国外语教育现状，外语教育应当将培养重点定位于“专业+英语”型人才。

三、“专业+英语”复合型人才培养建议

为适应“一带一路”需求，培养高素质的“专业+英语”复合型人才，外语教育要避免传统认识误区，着重把握以下四个方面的问题：

(一)转移服务对象

一直以来，高校外语教育将主要服务对象定位为外语专业内部的学生，而将对其他专业学生的服务作为副业，仅仅停留在“公共英语”教学层面。基于日益频繁的国际交流客观需求和“专业+英语”型人才的培养需要，在完成好外语专业人才培养的基础上，从教育理念、专业目标、课程设置和师资队伍建设等方面进行创新，主动承担教学任务，充分发挥国际人才培养主渠道的作用。在教育理念上，要突破专注于本语种人才培养的“小外语”观念的藩蓠，建立全球化、国际型人才培养的“大外语”观。在专业发展方向上，要更加注重与其他专业学科联合培养复合型人才。在课程设置上，要逐步增加专业英语课程的比重，编写出适合学生的专业英语教材。师资队伍建设，可以考虑将兼具外语与专业知识的人才纳入教师队伍，而不再将单纯的外语水平作为教师入职的唯一门槛。总之，只有通过全方位的外语教育创新，才能巩固国际人才培养主阵地的地位，成为高等教育跨学科复合型人才培养的先锋，迎来专业发展的新机遇。

(二)拓展培养内涵

外语教育的目的应当是灵活运用语言技能达到对目标国文化的深入理解，从而实现无障碍沟通。但在实际教学中，我国外语教育长期以培养学生的听、说、读、写、译等语言技能为要务，对文化理解能力的培养相对不够重视。这种语言技能与文化理解能力的本末倒置使文化理解能力成为外语教育的副产品。因为文化理解能力缺失，即使是高水平的外语专业毕业生也不可避免地存在“高分低能”的先天缺陷，不能真正适应现实需要，也无法从根本上避免就业时遭遇的尴尬局面。高校英语专业连续多年在失业率最高的“红牌”专业榜上有名，其深层次的原因在于英语专业的真正危机是“有语言，没文化”。鉴于此，外语专业应当根据复合型人才培养的需要，在进行语言技能培养的同时，进一步提升对文化理解能力的重视。例如，适当削减语言技能训练类必修课，增加文化国情类课程设置比例，增加文化类选修课和人文教育讲座； 引导学生多读海外报刊杂志，开阔国际视野，加强社会责任和人文情怀等素养的训练。

(三)扩大文化关注范围

单纯就外语专业的文化关注范围而言，鉴于学法语就关注法国文化、学日语就关注日本文化的“共识”，我们似乎很容易得出一个结论： 文化关注范围应当以目标国文化为唯一要务，并且关注范围的拓展和收缩均属于“范围偏离”。事实上，文化关注还要兼顾“根本”和“大局”。“根本”即我们首先是中国文化的传播者，拥有中国立场、具有中国情怀、熟知中国国情、了解中国需要，是保证中国文化走向世界而又不在世界文化中迷失的“根本”。“大局”即要具备地球村思维和全球化视野，把目标国的文化放在全球大背景下去理解，保持开阔的视野和较大的文化格局。

(四)增加“语言变体”容忍度

多年来，我国外语教育坚持使用国际音标、标准词汇和语法，不管是哪种外语，都力求达到“标准语”的水准。而事实上，包括地域方言、社会方言在内的“语言变体”才是一种更为普遍的存在，社会成员绝大部分的日常交流都不是用标准语进行的，因此，过度崇拜“标准语”反而限制了我们的交流能力，成为影响交流效果、降低语言适应能力的短板。英语伴随着“日不落”帝国的神话向世界各个角落传播，在横跨亚、非、欧大陆的广袤地区形成了许多地域变体。我国英语教育在各个阶段，都严格要求学生学习所谓“标准”英语，同时纠正包括中式英语在内的语言变体。这一做法已不能适应国际交流的客观需要，出于国际交流的有效性和对非标准语的适应性，应当适当加大对“语言变体”的宽容、尊重和适应。同时，也要避免走向完全否定“标准语”、地域方言至上的另一个极端。关于如何正确对待语言变体，吴承义(2018)认为应当把握两个底线： 一是确保具备“标准语”的输出能力； 二是确保具备“非标准语”的理解能力。

四、结语

“一带一路”倡议在体现中国担当，为造福沿线国家人民提供中国方案，推动构建人类命运共同体的同时，给外语教育带来新的机遇、新的思路和新的挑战。高等院校要顺应新时代提出的新需求，占领新形势下的外语教育新高地，培养大批“专业+英语”复合型人才，宣传中华文化，讲好中国故事。