地方师范院校英语教育专业“金课”建设——基于课堂教学的视角

陈文存

（西华师范大学 外国语学院，四川 南充 637009）

一、引言

2018年6月，教育部部长陈宝生在新时代全国高等学校本科教育工作会议上首次提出“金课”概念。同年11月，教育部高等教育司司长吴岩在第十一届中国大学教学论坛上强调，“课程是人才培养的核心要素”，要“建设更多的‘金课’，淘汰直至消灭‘水课’”（吴岩 2018：4，9）。

“金课”与“水课”是课堂教学质量的两个极端，“金课”是建设的目标，“水课”是消灭的对象。无论是建设还是消灭，究其实质都是为了提高课堂教学质量，进而提升人才培养质量。地方师范院校英语教育专业担负着培养中小学英语教师的重要任务，影响面广、意义深远，且普遍面临教师教学任务重、压力大以及学生水平参差不齐等问题。在此背景下，本文拟从课堂教学入手，探讨地方师范院校英语教育专业“金课”建设的原则和努力方向，以期为相关理论与实践研究提供参考。

二、“水课”的分类和地方师范院校英语教育专业课堂教学质量较低的成因

吴岩（2018：5）认为，“水课”就是“低阶性、陈旧性的课，是教师不用心上的课”。在这个解释的基础上，笔者将展开进一步分析。

（一）“水课”的分类

“水课”可以分为两类：敷衍型和低水平型。教师不用心上的课是敷衍型“水课”，低阶性、陈旧性的课则是低水平型“水课”。

敷衍型“水课”主要由教师责任心差所致，责任心差的教师备课不认真甚至根本不备课，课堂教学随便应付、敷衍了事。教师责任心差主要有两个方面的原因：一方面是教师自身的素质；另一方面则是教师评价机制。当前，在与教师切身利益相关的职称评定、绩效考核中，教学是一个“软”性指标，而科研，如项目、奖项、论文等才是“硬”性指标。因此，一些教师不太重视课堂教学。尽管这个问题已经引起国家有关部门的重视，但是相关文件和会议精神落到实处尚需时日。

低水平型“水课”主要由教师学术水平和教学水平不高所致。这种课的教学内容相对陈旧，教学方式以灌输为主，师生、生生之间缺乏互动。

（二）地方师范院校英语教育专业课堂教学质量较低的成因

1.教师因素

就地方师范院校英语教育专业而言，部分教师的综合素养与新时代国家和社会的需求尚有差距，主要体现在以下几个方面：教学理念上，笃信以单向灌输为主的知识传授方式；教学意识上，缺乏学生意识，只管自己讲，却没有充分考虑学生是否需要、能否接受；教学内容上，知识结构较为单一，陈旧、老化现象较为严重；教学方式上，以课堂讲授为主，即使向学生提问，也是随意的、没有挑战度的简单问题，同时亦很少鼓励学生提问，不善于营造切合学生实际、合作互动的教学情境。

关于讲授，Exley ＆ Dennick（2004：3）曾引述过两位学者的评价：

Anon：在教学过程中，有些讲授内容没有经过教学双方的深入思考，而直接变成了学生的笔记。

Leacock：多数人在十分钟内会厌烦讲授，聪明的人五分钟就会厌烦，敏感的人则不会听讲授。

Exley ＆ Dennick 引述的初衷并非是要否定讲授式教学法，而是强调不能单纯以其为主，应追求教学法的动态性、情境性和多元性。在信息时代，对于大学生来说，多数事实性和概念性知识借助于课本甚至手机都可以轻易获得，而且也不难理解。如果课堂教学中这些内容都以讲授为主，那么不但浪费时间，而且难以培养学生的自主学习能力。专业知识需要记忆，但记忆是手段，不是目的。不应该把事实性和概念性知识作为课堂教学的主要内容，主要课堂教学活动不应该是教师的讲解，更不应该是照本宣科——读教材、教案或课件。

相对而言，与技能相关的程序性知识主要是通过实践积累的，具有高度的情境依赖性，因此教师无法通过单一讲授方式将其传授给学生。我们都应该清楚这样一个常识：语言不是教会的，而是学会的。教师讲得再多、再好，假如学生一味听讲而不加以运用，那么他还是不可能掌握语言的。

2.学生因素

受传统应试教育思想的影响，一些学生的英语学习方法不太科学，学习习惯存在问题。他们的逻辑思维能力和批判性思维能力相对较弱，学习比较被动，习惯于“你说我听”的单向授课模式，较难适应需要他们唱主角的互动性课程。遗憾的是，部分教师不但不积极帮助学生走出困境，而且还以此为理由继续固守以教师为中心的灌输式课堂教学方式。

3.学业评价因素

目前，终结性评价仍然是学业评价的主要方式，过程性评价没有得到应有的重视。就终结性评价而言，一些地方师范院校在内容和方式方面也还存在一些问题，比如语言技能课程的测试题型较为死板，方式较为单一；专业知识课程的测试主要针对事实性和概念性知识，综合性较低，学生无须投入大量学习时间和精力即可应对。显然，这种低阶评价的反拨作用有限，无法促使学生积极参与课堂学习，也无助于课堂教学质量的提升。

三、英语教育专业的基本特点和人才培养要求

外语学习具有双重属性，即工具性和人文性。工具性强调语言技能的学习，关注语言的用途；人文性则倡导借助语言学习，开阔学术视野，锻炼思维能力，提高学习能力和跨文化交际能力，陶冶情操，培养人文素养。外语学习在培育学生语言能力的同时，也有助于提高学生的人文素养。郭庆民（2017：86）指出，外语学习“与人文教育之间至少存在三方面的紧密联系：一是语言结构对心智结构的规训作用；二是各语言的深层语义分类影响学习者对世界的认识；三是语言表达的独特人文内容能陶冶学习者的心灵”。语言技能是外语专业学生的基本功，但是专业学习的目的不仅仅是掌握语言技能，更重要的是运用语言来理解其所承载的文学、文化、历史和社会等信息，并加以科学扬弃。由于传统培养模式过于强调工具性，不重视甚至忽视人文性，导致一些外语专业学生“知识面过窄、技能单一、社会适应性不强”（戴炜栋、吴菲 2010：171）。鉴于此，自20 世纪90年代以来，外语专业开始倡导知识教育与人文素质教育并举，重视学生知识、能力和素质的协调发展。

在培养要求方面，《外国语言文学类教学质量国家标准》（以下简称《国标》）强调外语类专业要在夯实学生外语基本功的基础上培养“专业知识与能力”，并使其“掌握相关专业知识”（教育部高等学校教学指导委员会 2018：92）。英语教育专业既有外语类专业的一般共性特点，同时又具有因师范教育所致的个性特点，其首先体现在对学生教育教学能力的培养上。Shulman（1987）认为，在面向不同能力与背景的学生时，教师应有能力将其所教学科的知识转化为易于学生理解的表征形式的知识。英语教师只有主动将教学理念和原则、学科知识、价值取向、情感态度等转化为含有具体目标和内容的英语教学行为与活动，才能有效影响学生的认知、情感和学习。为了培养英语教育专业学生这方面的能力，教师需要在课堂上引导、启发、感染学生，让他们能够对标教师职业要求，在学习过程中探索和了解语言学习规律，逐渐养成教学意识。

概言之，英语教育专业就是要培养英语语言能力强、人文素养高，且具有英语教育意识和能力的人才。要达到此目的，高质量的课堂教学是不可或缺的重要途径。

四、“金课”的特征与地方师范院校英语教育专业“金课”建设的原则

吴岩（2018：5）把“金课”的关键特征归结为“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度。高阶性就是“知识、能力、素质有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维”。创新性体现在三个方面：一是课程内容有前沿性和时代性；二是教学形式体现先进性和互动性；三是学习结果具有探究性和个性化。挑战度是指课程要有一定难度。按照Bloom 的认知分类，低层次的认知指记忆和理解，中等层次的认知是应用和分析，高层次的认知是评价与创新。“在高质量的教学中，大多数学生需要通过较高层次的认知过程才能达到预期的结果。”（Biggs ＆ Tang 2011）这种较高层次的认知能力锻炼，对于学生来讲自然会有一定难度和挑战度，因此，高阶性在某种意义上也包含了挑战度的某些元素。

地方师范院校英语教育专业“金课”建设应以国家和社会需求为导向，符合本专业的培养目标和本校的具体情况。要坚持正确的教育理念，强化教学的育人功能；要遵循外语学习规律，引导学生探索与发现语言（外语）学习规律；要坚持以学生为中心，激发其深度参与课堂活动的积极性和主动性；要培养学生的教师角色意识，帮助其在“学”的同时思考怎样才能有效地“教”。

基于上述分析，笔者认为地方师范院校英语教育专业“金课”建设应坚守以下原则：

（一）以提升素质、培养能力为核心目标

《国标》对学生的素质要求是，“具有正确的世界观、人生观和价值观，良好的道德品质，中国情怀和国际视野，社会责任感，人文与科学素养，合作精神，创新精神以及学科基本素养”。《国标》对学生的能力要求是，“具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化流能力、思辨能力，以及一定的研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力”（教育部高等学校教学指导委员会 2018：92）。上述能力并不是平行的，而是有层次的，孙有中（2017：863）强调，“思辨能力和跨文化能力是高阶外语能力的关键要素”。地方师范院校英语教育专业课堂教学始终要把对学生上述素质和能力的培养作为主线。

（二）兼顾英语学科和教育学科的核心特点

地方师范院校英语教育专业课堂教学既要重视语言的工具性，将语言技能训练贯穿于教学始终；也要凸显人文性这一标志性特征（李霄垅、李建波 2018：10），注重信仰、情感、道德和美感的培育；还要改进教学内容与方法，引导学生不断加深对教学的综合理解，进而逐渐习得教育教学理念、策略和方法。

（三）增强课堂教学的综合性

按照“金课”高阶性的要求，地方师范院校英语教育专业课堂教学要突出综合性、融合性和渗透性，要根据英语教育专业三类课程，即语言技能课程、专业知识课程和教学实践课程的各自特点，把知识传授、技能训练、能力培养和素质养成有机结合起来。

语言技能课程的关键点，一方面在于让学生通过充分接触目的语来理解语言及其所蕴含的文化；另一方面在于促使学生在运用目的语完成各种任务的过程中，体验语言技能的作用，实现语言与内容的融合。这类课程不能以机械的技能训练方式实施，而要融入内容和思想。教师要引导学生探索和发现各种语言技能的学习规律，反思如果自己当老师，应该怎样引导学生学习，这是帮助学生习得语言技能的有效路径。

专业知识课程的教学不能就知识论知识，要努力实现“专业知识与专业表达相互渗透、有机整合”（蔡基刚 2019：36），要培养学生用所学知识去分析和解决问题的能力。比如，文学课教师要引导学生理解与分析文学作品的用词特征、语体风格、修辞方法，以及其所反映的自然、社会、人生等方面的问题，培育他们的语言技能和人文素养。再如，语言学课教师要在教会学生分析语言现象的同时，引导他们更好地理解和运用语言。

教学实践课程的目的是培养学生的教学技能和能力，促进其在体验中积累教学智慧。这类课程的课堂教学应把理论与实践结合起来，而不只是简单地重复实践操作。值得注意的是，教师应引导学生在实践过程中反思和感悟理论和实践的辩证关系，实现英语学科知识与教育学科知识、学科理论知识与实践技能的深度融通，这是预防学生踏上教师岗位后沦为低层次“教书匠”的关键之一。同时，教师有必要将人文熏陶引入技能训练之中，使学生的教学技能根植于深厚的文学、文化积淀之上。

（四）建构新型师生关系

伴随信息技术与教育教学的深度融合，创新教育教学模式，重构师生关系，逐渐成为教育教学改革的重要内容。地方师范院校英语教育专业教师的主要角色，已不再是知识的传授者，而是学习任务的设计者、学习活动的组织者、学习过程的监督者和指导者，以及学习效果的评价者。在新型师生关系模式下，学生不再是被动的接受者，而是积极主动的探索者，是教学活动的中心。教师要善于营造课堂氛围，激发学生的求知欲，鼓励他们开展合作学习。只有当学生能够通过思考、提问、讨论、辩论、应用等多元互动形式深度参与课堂教学，进而建构自己的知识体系和能力框架时，英语教育专业课程才符合“金课”的基本要求，才可称为高质量的课程。

（五）更新教学内容、方式和手段

为了顺应“金课”创新性的要求，满足学生对新知识的渴求，地方师范院校英语教育专业教师要不断开拓学术视野，及时将具有时代性和前沿性的新发现、新信息、新方法和新理论融入课堂教学，并充分利用网络与新媒体技术来增强教学内容的课堂呈现效果。同时，要运用任务驱动教学法、情境教学法等多种教学法来激发学生的学习兴趣和运用语言的能动性，使其有机会充分接触目的语、大量运用目的语，在理解各种内容和表达各种意义的过程中，在运用专业知识分析和解决实际问题的过程中，体验和感悟语言的精髓，从而有效达成提升语言水平的目标。

（六）变革学业评价体系

Boud（1988）提出，就学生如何学和学什么而言，科学的评价可能比其他任何单一因素的影响都要大（qtd.in Pickford ＆ Brown 2006：1）。地方师范院校英语教育专业要以促进学生富有个性的全面发展为目的，按照《国标》的要求，“注重形成性评价与终结性评价相结合”（教育部高等学校教学指导委员会 2018：95），不仅关注知识的理解和掌握，而且要重视分析和解决问题能力的培养，充分发挥评价的正面反拨作用。

终结性评价应重点考查学生的中高层次认知能力，包括在理解的基础上应用、分析、评价乃至创新的能力。考查题型应以运用所学理论知识分析和解决实际问题为主，比如用语言理论分析语言现象，按照某种语言教学理念进行课堂教学设计，分析文学作品中不同阶层人物的语言特征及其所反映的时代特征，或分析文本的叙事结构、语言风格等文学性表现方式。而那些单纯针对事实性和概念性知识的考察内容，以及名词解释、封闭式问答题等考查题型则应被控制在合理范围之内。此外，应进一步丰富考查的方式，笔试、口试、完成实践任务、线上操作等都可以是选项。

五、结语

“金课”的“金”在于课堂教学质量，在于教育教学效果。地方师范院校英语教育专业“金课”建设是一项系统工程，要求学校“回归初心”，创新和完善教学质量保障体系，专注于人才的培养和造就；要求教师“回归本分”，切实提升责任心以及教学和科研水平；要求学生“回归常识”，聚焦教师职业所需的知识、技能、品德和心理素质，以学习为第一任务。同时，该类院校应从国家和社会的需求出发，按照英语教育专业的教学规律，探索符合自身办学条件和人才培养定位的“金课”建设之路。