“置后”不“滞后”，活用变“活水”

俞燕

摘 要：关注统编教材课后习题，领会编者的意图，以发展学生语文能力，提高学生核心素养为目标，将其在课堂上巧妙实施，不忽视，不滞后，有效落实，令其成为学生语文学习的“源头活水”。

关键词：统编教材 ; 语文 ; 活化课堂

【中图分类号】G【文献标识码】B

【文章编号】1008-1216（2019）12B-0057-02

统编教材单元板块清晰，目标要求明确，以发展学生核心素养为落脚点，关注学生语文能力的培养，而这一宗旨很好地体现在课后习题的编排上。如何活用“置后”的课后习题，将其工具性有效提升，这就对我们教师提出了不同的要求。

一、 关注单元整体，内容的选择要瞻前顾后

温儒敏教授说：“部编本语文教材的（单元）板块设置比以前清晰，但彼此融合，综合性也有所加强。老师们使用教材时，要在彼此融合方面多用心。”我们在运用课后习题进行教学时，要在单元整体目标的基础之上，以课时目标为基点，合理划分习题的实施操作时间，结合单元目标，关注单元整体架构，落实语文要素，将学生的能力培养效果最大化。

统编语文教材三年级上第八单元的总体目标提出：学习带着问题默读课文，理解课文的意思。教师在执教《灰雀》时，结合课后的第二题“默读课文，想一想，列宁和小男孩在对话的时候，他们各自心里想的是什么”，将单元的整体目标有效落实在课堂上。

师：这只深红胸脯的灰雀究竟去哪儿了呢？你能从他们的对话中找到蛛丝马迹吗？（出示学习提示）

生读：1.默读对话，想一想灰雀去哪儿了？ 2.你是从什么地方猜出来的？圈画出相关的词句或标点，在旁边写写自己的想法。

师：还记得默读的方法吗？生1：默读就是不发出声音。

生2：默读还要边读边想。师出示默读要求：默读就是不发出声音，不用手指着读。带着问题边读边思考，边做记号。生连连点头。

师：那就让我们用刚才交流的方法读读、圈圈、画画。

《灰雀》不是本单元的第一篇课文，所以执教者带领学生回忆默读的基本方法和注意点，由学生自我总结，并带领全体同学巩固默读方法。默读这一要求的实施放入第一课时，将识记、巩固、运用有效连接，既关注到单元的共性，又体现了课时的个性。“瞻前顾后”地选择课后习题，在课堂上将学习语文的方法落实到位，能够培养学生良好的语文学习习惯。

二、 明确教学目标，目标的实施要有的放矢

加里·D·鲍里奇说：“在行为目标中，必须以直接、具体、可观察的方式来表达学习结果。” 教学目标的制定指向要明确，实施的效果可观察，可考量，这就要求我们在备课时对目标不能泛泛而谈，也不能点到为止。

在三年级上册第23课《带刺的朋友》一课的课后练习中，要求学生关注文中的“我”对刺猬的称呼有什么不同，从中体会“我”的情感变化。一位老师是这样设计的：师：老师这里有一个长句子，你能读好它吗？（出示文中的句子，指名读。）生绘声绘色地朗读。师（摸着学生的头）：小家伙，读得真不错。（随即转向其他人）老师称他小家伙，你从中听出了什么？

生1：老师你是在表扬他读得不错，小家伙是对他的喜爱。

生2：这样称呼他，显得你们非常亲密，我估计他的心里正乐着呢。（众笑）师：看来怎么称呼很很有学问啊，你能找到文中作者是怎么称呼称呼小刺猬的吗？

生读：1.那个东西一定没有发现我在监视它。 2.我还没弄清楚是怎么回事，树上那个家伙就噗的一声掉了下来。3.我暗暗钦佩：聪明的小东西，偷枣的本事可真高明啊！

师：这里的称呼是有变化的，你从中发现了什么？

生1：我发现作者之前是抱着看热闹的心态观察刺猬的，后来逐渐变得喜欢了起来，所以他的称呼也有了变化。

生2：作者称“那个家伙”时，已经表现出了刺猬的可爱了。

生3：我们一般对于顽皮的弟弟妹妹也会称呼“小东西”，觉得他们淘气却又没办法的时候会这样说，感觉作者就像看一个顽皮的孩子一样。

师：细微的变化却能最真实地反应作者内心的情感变化，那就再来读读这几句话吧。

生读。

教师在制订本课的教学目标时，就关注到课后习题中的这个要求，将目标之一制订为“通过迁移、比较的方法感受‘我对刺猬称呼的变化，体会作者对刺猬的喜爱之情”。

三、 活化课堂教学，环节的设计要拾阶而上

三年级上册第24课《司马光》是一篇小古文，文章短小精悍，凝练生动。文后的习题提出“这篇课文和其他课文在语言上有什么不同？和同学交流。” 指导学生读通、读懂、甚至读出文言文的特点与魅力，就需要教师在教学活动的设计上费上一番心思。“孩子需要学习，准确地说是学习力。学习力贯穿孩子的一生，能够帮他们吸收新鲜事物，获取对未来有益的知识和能力，扫除路障，一往直前。”直接揭示，会失了学生探索的乐趣，使得教学索然无味;避重就轻，又会使得学生难以深入文本，无法感知小古文的节奏美、韵律美，丢失想象的空间和能力，扭偏学生语文能力的养成途径，淡化了课堂的工具性。

一位老师在进行教学设计时，设计了这样的几个环节：

1.回顾白话文，初识文言故事。

她先请学生回顾并复述一年级学过的《司马光砸缸》的故事，然后引出所学的内容：这个故事发生在九百多年前，记载于《宋史·司马光传》，古人是如何讲述这个故事的呢？就请同学们读一读课文吧！学生的兴趣一下子被调动了起来，他们饶有兴致地读了起来，却发现文章虽然短，却很难读。教师紧接着问：“读着这篇课文，再对比刚才的那篇课文，你有什么感觉？”学生纷纷发表观点：“这篇课文字数比一年级的少多了。”“课文内有很多字我不認识，也不懂。”“有的句子读不通。”教师随后揭示：“这是古人用他们说话的方式写成的文章，叫文言文。像这些篇幅比较短小的文言文，我们又叫它小古文。”小古文的定义、特点就在学生的比较、发现、归纳中清楚地展现出来了。

2.初读小古文，了解文言故事。

在了解了小古文的特点后，学生内心的征服欲被老师激发出来了。教师趁热打铁指导学生读好停顿：“在刚才读的过程中，有没有感觉比较别扭或者读不通的句子。”学生提出：“光持石击瓮破之。”几位学生站起来读出了不同的停顿，教师不置可否，把课文插图展示出来，请学生观察。通过描述与回忆，学生发现，这句话原来是“司马光拿起一块大石头砸缸，水缸破了。”的意思，便自然地将停顿划分为“光╱持石╱击瓮╱破之。”从句子到故事，再回到句子，一来一回之间，为文言文与白话文之间架构起一座坚实的桥梁。

3.研读小古文，走近主要人物。

教师在指导学生研读第一句“群儿戏于庭。”时，学生很轻松地理解为一群孩子在庭院内玩耍。教师随即问道：“那孩子们在花园内玩耍该怎样说呢？”——“群儿戏于园。”紧接着，教师又加深难度，出示了鱼儿与鸟儿图，要求学生用“（  ）戏于（）。”的句式说一说。因为有了前面的基础，这两个句子的表达就不那么困难了。而学生在这样的环节设计中体会到了文言文表达顺序的不同，感受到了用寥寥数字概括出几句话的趣味，也正是这样环环紧扣，拾级而上的设计，搭建了丰富学生语文素养的平台。匠心巧构，拾级而上的教学环节设计，逐层实施，“步步为营”，能有效地将习题的目标指向落实得润物无声。

总之，关注课后习题，领会编者的意图，一切以发展学生语文能力，提高学生核心素养为目标，将其在课堂上巧妙实施，不忽视，不滞后，有效落实，定能令其成为学生语文学习的“源头活水”。

参考文献：

[1]邹馥阳.小学低年级识字教学策略探究——以“部编本”教材为例[J].科教导刊（下旬），2017，（3）.

[2]李小环.小学低年级识字教学的探索与思考[J].科教文汇（下旬刊），2014，（12）.

[3] 审思小学低年级阶段的“三替”现象[J]. 张伯成.  教学与管理. 2019（29）