行走在“粤派教育”风格的修炼道路上

“粤派教育”源于粤派学术，从历史资料来看，粤派学术的风格朴实、低调，不炫耀，不张扬，既能从实际出发，做到不迷信、不盲从，又能在文化转型之际，紧握时代脉搏，具有极为可贵的创新精神。总而言之，“务实求发展”渐成粤派风格。“粤派教育”秉承了粤派风格的重视实践和讲求实效，又以更高的历史站位、更远的战略眼光、更广的国际视野、更深的家乡情怀，将教育国际化和本土化结合起来，实现了“粤派教育”培养人才、创新科技、服务社会、传承文化的功能，也彰显了“粤派教育”的包容和智慧。

我生长在领改革开放风气之先的前沿城市——广州，从进入广州教育学院学习计算机教育开始，就在学院“平实之中显真本领”的“粤派教育”文化熏陶下打开计算机这扇“小窗口”看“大世界”。在2001年中国加入世界贸易组织之时，我也光荣地加入了信息技术教师的队伍，在“世界眼光”和“本土智慧”的激励碰撞下，逐渐走上了自己的“粤派教育”风格修炼之路。

教育家戴维·乔纳森曾指出：“教育的未来应该把焦点放在有意义的学习上，放在让学生学会怎样推理、决策和解决我们生活中随处可见的复杂问题上。”“当人们在场景中解决问题时，他们在进行有意义的学习。”通俗地讲，有意义的学习就是学习者真正将新知识纳入自己原有的认知结构中，并内化为自己的知识，而原有认知结构经过吸收新的知识，也得到改造和重新组织。因而，我追求为学生“有意义的学习”导航，让学生在利用信息技术解决实际问题的过程中享受“有意义的学习”。“意义导航、享受学习”是我最向往的“粤派教育”风格，反思我的风格修炼历程，大致经历了三个阶段。

阶段一是我走上教师岗位的前五年（2001年—2006年），我用心策划教学流程中所有的“问题”环节，依照既定程序按部就班地实施教学。

阶段二的我在教学经验不断积累的过程中，参加了各级各类的教学竞赛（2007年—2015年）。在陆陆续续获得国家、省、市级比赛的一二等奖之后，我开始思考自己的教学特色。虽然我对“乒乓式对话”的“问题解决学习”已运用自如，但学生仅是受我的牵制行动，学习欠缺实际意义。因此，我着手重组课堂，让学生在游戏竞争中掌握软件的操作步骤，在小组学习中研讨工具的使用方法。总之，就是让学生在课堂上最大限度地活跃起来，追求知识与技能、过程与方法和情感态度价值观的整体发展。

阶段三从我申报参与“百千万”名教师培养工程开始（2016年），我更深入地反思阶段二的课，虽然花样翻新了，学生活跃了，但对发展学生思维能力的作用非常有限，由此，我也感受到课堂本应是学生思维发展的自由空间，学习的过程就是学生享受教师服务的过程。因此，我又重组了课堂，为学生“有意义的学习”服务，追求现实场景下的问题生成；把操作步骤一次呈现，引导学生去发现、审视问题；开发利用贴近生活的课程资源，辅助学生去研讨、辩论、解决问题，共享成功的经验。

在风格修炼过程中，我所经历的三个不同阶段，不断刷新我对学生、教材和师生同步发展的理解和认识，同时推动我在信息技术课堂实践中不断地进行教学反思和课堂重组。

一、对学生的理解和认识

（1）对学生是学习内容的被动接受者的认识使我对学生的理解反映在三个方面。第一，学生的认知起点为零，他们对新内容的认识是“空白一片”。第二，教学活动是为了消灭学生差异而预设的课堂学习过程，目标和内容越精确越好。第三，要按照行为主义学习理论的观点，以程序教学及时强化学生的操作性行为和反馈。因此，我使用了循序渐进的“乒乓式对话”推进学生的学习过程。

（2）逐渐积累的教学经验和获奖经历使我对学生产生了新的理解和认识。第一，引发和维持学生学习动机才能产生“学习的意义”。认识到这一点，我开始重视学生的学习动机，但仅限于“趣味性”地调动学生的情绪。由此，我开始重点关注学生的学习兴趣。第二，学生的发展是多维的，包括知识技能、思维和情感态度。第三，承认学生之间的差异性，通过学生间的合作将差异作为资源共享。所以，我又设置“小组合作交流”的学习方式。

（3）我对学生的理解又有新的超越。第一，学生是课堂的主人。“课堂是学生思维发展的自由空间，学习的过程是学生享受教师服务的过程。”这样一来，学生不再是接受者，而是课堂的主人，并且都享受教师的服务，从而在课堂上获得发展。第二，对学生发展的理解，出现三方面的超越。一是超越形式，注意学生发展实质；二是不再把发展看作已经达到某一确定的完成的阶段，不再只考虑结果，而是同时关注发展的过程；三是关注学生的学科思维。由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，我尊重学生的想法，鼓励学生讲出自己的操作步骤和方法，同时强调思维优化的必要性，不片面追求方法的数量，而是通过多种方法的比较帮助学生鉴别什么是简便的方法，从而体现“互补与整合”，这也是思维“凝聚”方式的一个重要特点。

二、对教材的理解和认识

（1）我认为教材是教师施教活动的基本素材，是教师进行教学的依据，是教师作用于学生的中介，考虑的是单向作用，同时认为教材是一个封闭系统，教学内容应该完全来自教材。在解读教材时，我只关注两个问题：一是教材提供哪些教学内容，包括知识点、例题、练习等；二是通过对教参的研读，明确教材的重点和难点。

（2）我把教材看作课程资源的一种，而不再是全部教学内容。换言之，我对教材概念的理解已不再局限于教科书和教参的范围，而是既包括文字教材，也包括声音、图像、视频等信息；不仅包括静态的信息，还包括动态的交互信息，这些认识大大扩展了教材的范围。

（3）“用教材教而不是教教材”成为新的教材观。我基于教材又超越教材，积极地“重组教学材料”，运用了教材中提供的各有特点的操作范例，但不是分次呈现，而是“一次出现”。另外，我把学生自身拥有的知识、经验也看作是一种教材，因此，先让学生联想以往学过的知识点，并讲出操作的方法，再映射到新的教学内容。第三，课堂互动包括师生活动和生生互动，这也是在生成教材。我放手让学生进行观察、比较、分类，让他们在互动中学习彼此的共同点及差异，互相分享，最终找出操作的方法。

三、对学生和教材的理解和认识

（1）我认为教材是有难度和深度的，学生对教材的学习和理解是有困难的，因此，他们需要教师的讲解；教材是由编者精选并提供给师生的具有权威性的知识或理论，因此，学生应该接受。这些都与“学生是接受者”这一观点有关。在这里，教材是辅助教师教的材料，是验证教师结论的材料，与学生自身的学习活动没有直接的关联，而且教材主要为学生提供知识，掌握教材上的知识是学生学习的目标。

（2）我把研究教材与研究学生的心理、生理特点联系起来。小学生特别喜爱游戏，也喜欢形象逼真的图案，因此，将别具竞争性的游戏作为学习材料，能够丰富教材内容的呈现形式，符合小学生的心理和生理特点，能使他们在做中学、在乐中学。

（3）我把研究教材与研究学生的认知发展水平联系起来。学生受知识积累、生活阅历、理解水平等多种因素的限制，还没有能力接受成人完整的经验，所以，我在研究教材时考虑到了学生的心理发展顺序和特点，充分利用学生现有的经验和能力开展教学。

四、对学生、教材和师生同步发展的理解和认识

（1）学生的发展是以教师的教为条件的，教师设计与实施的好坏决定了学生学的水平的高低。因此，我精心设计课堂，把课堂教学中要说的每句话都写下来，甚至掐着秒表计算时间，如哪一个环节用几分钟，哪几句话用几秒钟。在这里，教师把目的定位在以教师的教促进学生的学，最终要实现学生的发展，相应的，教师看重的结果也是学生在教师教的促进下是否实现了学习方面的发展。

（2）对学生学习状态进行反思，可以促进教师讲授水平的提高。如设计活动，调动学生学习的积极性，让学生主动参与学习；设置小组合作交流，充分利用学生之间的资源。

（3）一方面，研究学生如何学习信息技术的具体知识，主要是研究学生如何学习操作方法和技巧。为此，我创设问题情境，放手让学生操作、分类、表达自己的看法，以展现学生真实的学习过程，让每个学生都有所发展。另一方面，将研究教材与研究学生的认知发展水平联系起来，并针对学生发展的实际，重组教材，使学生获得了真实的体验，并且在对教材的理解和认识中实现了师生的共同发展。

在以后的教学之路上，我将继续秉承“务实求发展”的“粤派”风格，在不断反思和总结中提升自我、突破旧我，构建新型的师生关系，引领学生在知识的海洋里遨游。