“辩课” 让深度研课真实发生

王安民 黄稚涓 李峥

摘   要：常见的听课、评课方式存在“空”“浅”“偏”等问题，文章借鉴了“辩课”这一教研概念，并在其基础上进行了改进和创新，从而有效避免了主流的听课、评课教研方式的缺点，使得授课者与观课者之间在不断的思维交锋中让深度研课得以真实地发生。

关键词：辩课;深度研课;听课;评课

中图分类号：G633.7 文献标识码：A     文章编号：1003-6148（2019）10-0064-5

1    背  景

听课、评课作为立足现场的草根研究，日渐成为学校最常见的校本研修方式。但据了解，目前学校开展的听课、评课并没有达到预期的效果。通过大量观察，我们了解到当前在听评课中存在不少问题。主要表现在：一是“空”，空谈理论，课到底怎么上却不见下文;二是“浅”，只摆事实不讲道理，知其然不知其所以然，缺乏学理分析;三是“偏”，凭己偏爱，主观臆断，缺乏对话研讨[1]。

那么，如何改进这种主流的教研方式，充分发挥听评课教研活动的作用，使授课者与听评课者之间有及时、充分且平等的交流互动，使大家在思维的交织与碰撞中共同反思教学过程中的成败得失，更新教育观念，生成教育智慧，化为教育行动呢[2]？笔者借鉴了浙江省义乌市教育研修院小学语文教研员叶立新老师首创的“辩课”这一教研概念，并在此基础上进行改进和创新，组织开展了高中物理“评辩式”辩课教研活动。

2    “评辩式”辩课模式简介

辩课，指参与教研活动的教师在备课、上课、说课、评课的基础上，就某一主题或教学的重难点、疑点等，提出论题，展开讨论、辩论，加深对教学问题的理解，从而得到专业素养的共同提高[3]。对于辩课我们是这样理解的：辩课就是观课者围绕研究主题或问题，借助一定的课堂观察工具进行观课，然后依据一定的理论和经验，就教学设计的合理性、学生课堂的参与性及教学的实效性，与执教者进行对话研讨，双方阐述己方观点，在对话与争辩中相互启发，集思广益，揭示现象背后的本质和规律，更合理地看待教学中的问题，促进教师理论素养的提升和实践智慧的生成。

辩课是2010年兴起于教育领域的新事物，辩课有“辩论式”辩课和“评辩式”辩课。本次辩课采用了评辩式，是一种建立在平等对话基础上的教学研讨。辩课活动的主题是“探讨心动物理课堂教学评一致性”。我们将辩课成员组建成为三个核心团队：授课团、观课团、嘉宾（专家）团。通过三方对话、答疑解惑、专家引领展开辩课过程。

辩课环节如下：

2.1    辨认教材，与编者对话

对话结构：观课团向授课团发问，在授课团回应后做适当补充，共话对教材文本的理解;双方向教材编者发问，探寻编者意图。通过三方对话，深刻领会教材文本之意蕴。

2.2    辨析课堂，与师生对话

对话结构：授课团简要说课与反思;观课团根据观课数据与授课团围绕“心动物理课堂教学评一致性”发问;授课团回应后向观课团反问，在你来我往的质疑、争辩、补充、优化中把对话引向深入;嘉宾（专家）团适时介入表达观点。通过三方对话辨析课堂是否体现主题并达成目标。

2.3    辩解疑惑，与观者对话

对话结构：授课团与观课团就教材解读、教学改进、诊断评测等向嘉宾（专家）团咨询，共话物理教学;台下参与者向台上三方提问，答疑解惑。

相比传统的評课，辩课把原来单向的信息传递变成多向互动，把盖棺定论式、裁判式评课转化为平等对话研讨的过程，明显增强了教师参与活动的主体性。

3    “评辩式”辩课教研实践

3.1    确定辩课主题

近年来，在探索“心动物理课堂建设”助推教学方式转变中，发现忽视教学目标意义和价值的情况较普遍，我们把目标导向教学作为本区域的年度教研主题，探索 “目标、教学、评价协同一致”教学策略，为教学提供有效保障。为此，我们把这次辩课主题定为“心动物理课堂目标、教学、评价一致性探索”，课题是“牛顿第三定律”，并在辩课活动实施前一个月通过QQ群向全区物理老师发布辩课主题、课题及活动方案。

3.2    搭建辩课团队

按照辩课方案组建参与现场辩课的核心团队，确定参与授课团、观课团和嘉宾（专家）团三方核心成员均为4人。在自愿申报的基础上，通过与各校教研组协商确定授课团和观课团成员，明确相应的职责和任务。结合“心动物理课堂教学评一致性”相关理念与策略，分别展开全面深入的备课。随后，组建嘉宾（专家）团，也参与到备课、研课和磨课中。

3.3    三方合分研课

按照辩课方案从教材文本解读、学情调研、教学目标与学习活动及评价任务设计到课堂实施等角度进行集中研讨，采用“先合后分”。辩课团先集中研讨拟定了本节教学需要重点关注和解决的问题：

（1）学习牛顿第三定律，需要学生具备哪些相关的前备知识与技能？怎么知道本班学生对这些前备知识技能的掌握情况？

（2）作用力与反作用力间存在哪些关系？牛顿第三定律的表述中明示了哪些关系？F=-F解析式能明示哪些关系？

（3）本节课学生能达成的学习目标是什么？本节课的教学重点、难点是什么？本节内容对发展学生核心素养的潜在影响是什么？

（4）探究作用力与反作用力间定量关系实验，两个测力计如何选择？实验中引起实验误差的因素有哪些？如何减小实验误差？

（5）人教版与其他版本（如司南版、教科版、沪科版）在讲这节内容时，在课程引入、实验处理、规律应用等方面有何异同？教学设计将如何取长补短？

（6）教材中安排了探究实验，在“做一做”中还安排了传感器实验，其目的是什么？

（7）教材在讲了牛顿第三定律后，随即安排了三分之一篇幅讲物体的受力分析，教材如此编排想要达到的目的是什么？

（8）在讲作用力与反作用力间的定性关系时，能否设计学生更熟悉、更感兴趣的情境？

（9）作用力与反作用力是同种性质的力，能否引导学生利用课桌上的物品、学具通过简单枚举法进行举例论证？如何安排研讨活动？

（10）根据学生情况，能否引导学生设计出探究作用力与反作用力作用在同一直线上的实验方案？

（11） 学生对牛顿第三定律内容中的“总是”二字缺乏理解，如何帮助学生深入理解这两个字？在实验中两弹簧对拉该如何演示？

（12） 针对学生的疑惑点，比如常见误解：①对拉弹簧时，由于作用力与反作用力等大反向，示数为0（也有认为是拉力的两倍）;② 拔河时，由于作用力与反作用力等大反向，不应该有输赢;③用绳拉物体运动，由于作用力与反作用力等大反向，拉力会等大传递;④作用力与反作用力存在因果关系。你如何帮助学生化解这些困惑？

（13）本节课容量较大，结合学生情况，受力分析讲到什么程度？

（14）心动物理课堂是“三高”的课堂：“高频率情感共鸣”“高层次思维发生”“高效能行为参与”。在本节的课堂教学中，“高层次思维发生”如何体现？

（15）心动物理课堂解决的首要问题是让物理“有趣易学”，在本节课教学过程中如何体现这一教学理念？

（16）学生学情的诊断与反馈是实施有效教学的关键环节，本节课可采用哪些有效的反馈评估方式？

辩课核心团队的三方根据自己的职责，结合上述问题，选择重点关注的问题，各团队进行独立研究，分别展开“牛顿第三定律”教学的深度备课。

3.4    组织现场观课

只有在教研活动中融入了基于研究与主动思考的行动改进，才是教研活动的有效指向[4]。与传统评课不同，“辩课”是围绕具体辩题，结合听课情况而展开的辩论，展开对话研讨。辩课团队围绕教学目标、过程、评价一致性主题，结合备课、磨课阶段拟定的问题，设计课堂观察量表（如表1）。

在进入正式观课前，辩课团三方围绕辩课主题“心动物理课堂教学评一致性”，将现场观课需要重点关注的问题进一步聚焦。通过讨论把本次辩课的焦点集中在执教者对教材解读是否到位，学生课堂参与是否体现心动物理“情动、思动和行动”学习特征，是否有高阶思维发生，目标与活动及其评价是否协同一致等关键事件上。

3.5    现场展开辩课

争议带来思维的碰撞，现场展开辩课是本次活动的重头戏。本环节经历大致过程：

首先，授课团执教老师说课，就本堂课的设计和实施向与会者作说明。然后是三方展开辩课。

大致过程简记如下：

观课团先向授课团提问，比如现场提出的问题有（节选）：

为什么不采用教材大篇幅受力分析的方法？

为什么不使用教材的例题？

如何在相对简单的牛顿第三定律中引发“高阶思维”？

在磁铁和铁球实验中，没有改变条件多次实验，会给学生摆拍的错觉，你们如何改进？

在授课老师提问后，留给学生思考的时间非常短，这算不算高深层次的思维发生呢？

请问你们设计了哪些课堂评价与反馈活动呢？

教材中安排了弹簧实验，就已经得到了结论，你们增加做传感器实验的意图是什么？

这些十分專业和“辛辣”的问题授课团都一一做了解答，并对观课团也进行反问和质疑。

在辩课过程中，嘉宾（专家）团也适时介入发表观点和建议。授课团、观课团还就一些教材和教学方面的问题向嘉宾（专家）团寻求帮助。比如问题有（节选）：

人教版现行教材为什么要用约三分之一的篇幅讲述受力分析？

我们对比了不同版本、不同时期的教材，发现很多教材都给出了F=-F这样的公式，而人教版却舍弃了这个公式，为什么呢？

探究实验中，如何体现出物理学科核心素养的培养，如何突出科学思维呢？

实验探究中误差处理能否让学生自己分析解决？

嘉宾（专家）团不但对双方问题作出了解答，还在辩课过程中补充自己的观点和教学主张。部分嘉宾现场答疑解惑摘要：

嘉宾A：教材特别强调确定研究对象的重要性，强调夯实“受力分析”这项基础能力的重要性，并在牛顿运动定律教学中不断渗透、一以贯之。

嘉宾B：教学的取舍一定要结合本堂课要实现的目标，结合时间、空间、学情、教情等条件。物理学科的核心素养应该在整个课堂中关注，应该在探究的各环节中落实，特别是科学态度和责任在探索知识的过程中润物细无声地渗透。

嘉宾C：我们的探究是基于问题的解决，然后有了新的发现和新的问题，问题是推动学习发生的关键要素。在科学探究途径和方法的选择中，要努力实现教育技术与课堂推进的良性互动关系。

在辩课的结尾阶段，台下观课的老师也积极参与现场提问。

如台下有老师问到：“根据目标导向，实现教学评一致性，对学生的学习进行不断地诊断反馈是实施有效教学的关键环节。请问授课老师，你们在本节课设计了哪些有效的课堂反馈和评估方式？”

授课团老师作出回答，内容摘要：

我们这节课设置的前测用来了解学情，也设置了后测来诊断学情。在学生学习，包括动手实验的过程中，教师巡视指导本身就是一个评价反馈的过程。本节课中我们有三个有效的评价设计环节：一是在课程引入阶段，使用了问题串，让学生认识到生活中的相互作用;二是在演示实验以及弹簧测力计的探究实验，学生在实验过程中，也充分地去了解自身的动手能力以及实验探究能力;三是在例题的分析环节让学生先独立解决等。我们将基于目标设计的评价任务嵌入到学习的各个环节中，及时诊断、反馈和调整教学。

台下老师还提出一些其他问题，台上辩课团队都给出相应的回答，受篇幅所限，不一一呈现。

3.6    点评与总结

在辩课结束阶段，嘉宾（专家）团代表对活动进行点评与总结。通过这样的辩课，在辩课三方你来我往的质疑、答疑、补充、拓展、改进等思维交锋中引发现场与会者的深度思考，在“千辩万话”中让各种观点碰撞，深化了对教材文本和课堂的理解，拓展了教学思路和视野。与会者在发言中谈到“通过今天的辩课让我们对教材文本的理解与挖掘、课堂教学各环节的有效设计、课堂互动与及时反馈等有了進一步的理解，在多方对话研讨中将过去单向的、缺乏即时交流互动的“被动”“盲从”“旁观”评课，转化为交流现场群体质疑、争辩与对话，从而让深度备课得以真实地发生。

4    “评辩式”辩课实践反思

“评辩式”辩课活动引起了老师们的强烈共鸣，受到了一致好评。

笔者认为有以下几点值得关注：

一是让教师成为专业的共同体，通过团队合作展开研课、磨课、辩课，提升团队的研究能力;

二是围绕“教学评一致性”展开辩课，聚焦主题能够引发大家的深度思考，并解决具体问题;

三是通过辨析教材让大家重新认识教材的教学价值，用好教材开启教学的源头活水;

四是强化对话研讨，强调基于证据的观课、评课，在辩课的深度研讨中发展专业能力，助力核心素养落地课堂。从而在“辩”中实现教育之“变”。

本次辩课采用了“评辩式”，相对“辩论式”辩课双方质疑、争辩的“火药味”还不够，双方观点碰撞、思维交锋还有拓展空间。特别是如何让更多的老师深度进入辩课准备的全程，如何基于某一主题策划系列的辩课活动，还需作进一步探索和完善。

参考文献：

[1]王安民.评课，重在寻根悟道[J].中学物理教学参考，2015 （1-2）：82-85.

[2]张理英.初中英语辩论式评课的实践与思考[J].中小学外语教学（中学篇），2014（11）：1-7.

[3]叶立新.辩课：把你的想法大胆说出来[N].中国教育报，2010-5-28（4）.

[4]葛炳芳.关于学科教研范式的思考 [J].中小学外语教学（中学篇），2013 （3）：7-12.

（栏目编辑    张正严）