高校辅导员意会知识显性化及其运用刍议

文 / 熊银 黄晓坚

2014年《高校辅导员职业能力标准》（以下简称《标准》）和2017年教育部第43号令《普通高等学校辅导员队伍建设规定》将进一步加强高校辅导员队伍建设、提升高校辅导员队伍专业水平和职业能力提上日程。新时代要求辅导员在工作中既能彰显个人特色、发挥个体能动性，又能充分融入辅导员队伍、服从思政教育团队的整体性。因此，基于意会认知理论探讨辅导员的意会知识显性化具有现实意义。

一、高校辅导员与意会知识直接相关

20世纪波兰尼提出“意会知识”，意会知识通过意会认知获得。“意会认知”有两层面意思，在客观“知识”层面上强调了“意会知识”可通过行为、情绪、环境等传播，着重于交互性。在行为层面上强调“意会知识”是通过“意会认知”方法来传播。意会知识广泛存在于人们的生活和社会实践中，与显性知识一起构成人类知识的总体。思政教育作为解决人的思想观念的重要人类社会实践活动，也必然存在意会认知。

（一）高校辅导员掌握职业知识离不开意会认知

在波兰尼看来，意会知识和言传知识相互转化，传递知识。所有创新性的知识最初以意会知识的形态存在，而任何新知识、新发现都是通过言述传递才为世人皆知的，只有将意会知识显性化，转化为可言述的知识，才能使其成为公共知识。意会知识通过言语表述及非言语表述显性化形成新的文本知识，增加人类的知识积累。其一，知识文本作者将其意会知识显性化，使得知识文本含有意会成分。其二，作为知识的认知者，必须借助意会认知能力，将自己置入知识文本中，通过内居完整地意会知识文本的意义，形成认知者的意会知识。这样，知识就以言语为中介工具，以意会认知为手段，从一个认知者传递到另一个认知者，从一代人传递到下一代人。

《标准》明确提出，高校辅导员要“具备宽广的知识储备，了解马克思主义理论、哲学、政治学、教育学、社会学、心理学、管理学、伦理学、法学等学科的基本原理和基础知识”。而对辅导员基本准入条件只有“大学本科以上学历”“中国共产党党员”两个要求。虽然各高校在录用辅导员时条件不一，但录用的辅导员往往来自不同学科专业、具有不同的知识背景，且对职业知识的理解存在个体差异。这种个体差异突出表现为：新入职的辅导员在一定情况下难以理解辅导员职业约定俗成的特定知识，新老辅导员间经验传递、新辅导员之间跨学科知识交流效率低。

为使高校辅导员的职业知识在辅导员间得到有效、高效的传递，培训辅导员的相关专家及学习知识的辅导员个体会在不经意中采用意会认知策略。一方面，培训专家在撰写辅导员职业知识文本的时候，会将其在辅导员工作实践中获得的经验显性化；另一方面，学习知识的辅导员在个人知识背景的支持下，借助自身的意会认知能力将自己置入知识文本中，间接地获得工作经验。在此知识的学习过程中，意会认知能力强的辅导员能更快、更好地开展思政教育活动。

（二）高校辅导员工作实践产生大量意会知识

波兰尼强调意会认知是言传认知的基础，在个体的认识活动中起着决定性作用。个体认知过程以及作为认知对象和结果的知识都无法排除个人因素。意会认知存在于认知主体的实践和行动中，与认知主体的个体行为密不可分，具有强烈的个人性。“认知主体—认知行为—知识”三位一体的意会认知结构离不开认知主体的核心控制作用。同时，意会认知依附于主体个人的身体化活动，难以言述的技能与经验的获得过程最能体现意会认知活动对主体身体活动的依附。

高校辅导员是“高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者”，虽然《标准》等相关文件对辅导员的职业知识、职业守则、职业任务等作了统一要求，但在具体实践中辅导员的工作有较大差异。一方面，不同辅导员面对不同学生，而且影响思政教育实效的具体因素千差万别；另一方面，辅导员在开展思政教育时，首先是通过个人知识背景对思政教育活动各方面进行解读，然后从个人知识从发，开展带有个人特性的具体教育活动。由此推导，因辅导员的个体差异，不同辅导员个体对同一受教者开展思政教育活动会产生有差别的结果；因受教者的个体差异，同一辅导员个体对不同受教者开展思政教育活动会产生有差别的教育结果。因此，辅导员个体在工作实践中产生的工作经验和对工作的认识带有显著的个体特征。

因在高校辅导员具体的工作实践中，影响思政教育实效的具体因素千差万别，辅导员往往很难具体说出在何种情况下对何种学生采取何种教育方式最有实效，只能根据实际工作情况调整自己的具体工作。辅导员在此种情况下往往只能收获难以言述的思政教育体会，这种难以言述的思政教育活动经验就是辅导员工作实践中产生的意会知识。

二、意会知识对思想政治教育活动产生影响

（一）意会知识对高校辅导员成长产生影响

意会知识影响高校辅导员的知行转换效果。对高校辅导员进行职业培训的最终目的并不只限于让受教的辅导员认知辅导员的职业知识内容，而是通过培训和实践引导受教辅导员认知辅导员职业知识内容并将其已经形成的职业知识转化为辅导员思政教育活动实践，也就是实现受教者由“知”向“行”的转化。在辅导员职业培训和思政教育活动中，受教辅导员经过系统的理论学习，从思想上真正接受辅导员的职业知识内容，并将其作为指导自己思政教育活动实践的价值标准和行为准则，建构新的态度体系。受教辅导员在长期的学习生活和工作实践中形成的稳定的、隐藏的隐性态度并不会因为新态度体系的出现而马上失去作用。因为隐性态度对主体的心理需求极低，在没有主体意志的控制下，能作为一种长期积淀下来的无意识态度，隐性态度也最快地被主体激活，从而隐性地影响主体对客观事物的行为反应与情感倾向。只有当主体主动地控制其隐性态度，外显的行为态度才会对人的行为产生影响。受教辅导员在思政教育活动实践中遇到困境，难以使用新认知的辅导员职业知识解释、解决问题时，会无意识地受隐性态度的控制，并用原有的个人知识作为抉择的评判标准。新的隐性态度需要经历一个量变到质变的过程才能取代旧的隐性态度，并外显为主体的行为习惯和态度。这就是受教辅导员“知”但不“行”的一个重要原因，即辅导员接受了系统培训，但培训效果不佳的原因。

（二）意会知识对思想政治教育活动过程产生影响

意会知识及意会认知方式是开展隐性思政教育知识和方法的基础。基于意会知识和意会认知方式的隐性思政教育对于思政教育活动中的受教者来说是一种无意识的思想影响，更是一个难以发觉的过程。思政教育中的意会成分隐藏在与思政教育相关的要素后面，隐藏于一切有可能用于思政教育的活动中，间接、非公开地将有关思想、道德、政治等内容和思想、行为要求渗透到受教者个体和活动过程中，无意识地向受教育者渗透、传递思政教育内容，使受教者更快地将道德要求、行为规范内化于心。隐性思政教育活动对受教者的影响是潜意识和隐蔽的，其产生效果是一个由量变到质变的渐变过程，需要长时间才能察觉出隐性思政教育的实际效果。但因隐性思政教育活动难以发觉和言述，其作用、效果无法预先准确估计，使得教育者难以认识、利用和控制隐性思政教育活动。

隐性思政教育的影响不是立竿见影的，其运行机制必须整合各种思政教育要素，效果受到众多因素的影响。隐性思政教育的载体是不固定的、丰富而分散，可以以人文环境、物质环境、制度环境、舆论导向、实际活动、人格魅力、网络空间、移动通讯、团队精神、艺术表现、竞技活动、理论学习等为载体。因此，在高校辅导员开展思政教育活动的过程中，只能以意会知识为支援，根据实践经验实时判断思政教育活动的开展情况、预判活动发展方向和可能效果，找出影响思政教育活动实效的要素，及时调整、修正、变更影响思政教育活动实效的各要素和活动策略。因此，意会知识对思政教育活动过程会产生重大影响。

三、意会知识显性化策略及其运用

（一）构建高校辅导员话语体系

意会知识之所以“只能意会，难以言传”在于意会知识个人属性突出，意会知识是在个人知识背景的支持下形成的。要将个体意会知识形成知识文本并完整传递，就必须在形成知识文本的过程中充分考虑文本阅读者的知识背景和知识体系，用文本阅读者相近的话语体系进行文本写作。作为知识文本阅读者，则需要从文本作者的知识背景出发，将自己置于文本作者的写作环境中，将知识文本内居，才能尽可能完整地理解知识文本的真实意义，并掌握知识文本中作者传递的意会知识，进而形成自己的意会知识。简而言之，即知识文本作者和知识文本阅读者需要有共通的学科背景作知识传递的支撑，即便没有共通的学科背景，也需要共同的话语体系来支撑辅导员职业知识的传承和传递。

高校辅导员学科背景不一、个人知识背景不同，对同一事物的认识也存在差异。辅导员个体使用的学科话语不同，在把工作经验总结成知识文本时的写作话语不同，对同一知识文本的解读也不同。《标准》明确指出，要“建立辅导员职业相对独立的知识和理论体系”，这就需要形成相对独立、统一的辅导员职业话语体系，使高校辅导员在统一的话语体系下写作知识文本、阅读知识文本，使辅导员职业知识得以完整地传递、传承。因此，以《标准》为依据，在大思政话语体系中科学地构建辅导员职业话语体系，话语体系内容源于马克思主义理论、政治学、教育学、社会学、心理学、管理学、法学等学科和辅导员的工作实践，可使辅导员意会知识显性化。对不同高校、不同地域的辅导员来说，统一的辅导员职业话语体系更有益于高校间辅导员职业知识的传递和交流，从整体上形成“高校辅导员职业相对独立的知识和理论体系，确立辅导员职业概念，提升辅导员职业地位和职业公信力，逐步增强广大师生和全社会对辅导员工作的职业认同”。

（二）构建高校辅导员意会知识体系

波兰尼认为，作为认知主体的人与认知对象之间具有动态联系，认知主体的认知行为不单依赖于来自认知对象的信息，还依赖于认知主体的个人背景知识即意会知识。意会知识是明确显性言传知识的基础，一切显性言传知识都有其意会的根源。高校辅导员要能按要求开展思政教育活动，必须接受辅导员相关培训，建构辅导员的职业知识。在知识建构过程中，辅导员将先在的意会知识和新知识结合起来，形成新的个人知识体系，在这体系中有辅导员职业知识中的显性知识也有新的意会知识。意会知识是掌握显性知识的“向导”，意会知识具有逻辑上的先在性，辅导员个体不仅应当掌握客观的、明确的、可言述的显性知识，还要建构必要的意会知识体系。辅导员意会知识很难从外部直接观察到，需要通过辅导员工作反思和一定的情景支援，同时还需要通过辅导员个体与优秀辅导员在工作交流中进行知识建构。

对于高校辅导员而言，学习辅导员职业知识不但要认知职业理论知识、方法技能，还要通过揭示、分析等方式认识其自有的技能、态度、信念的意会知识，并建构新的意会知识。发展和建设辅导员的意会知识须以传递和掌握辅导员职业知识、技能为前提和基础，通过对辅导员意会知识的揭示、分析和批判使辅导员职业知识在工作实践中发挥应有的指导作用。即建构高校辅导员的意会知识是辅导员“从一种外在教育知识、技能、态度和信念的灌输或训练转变为一种内在教育知识、技能、态度和信念的发展。”通过建构高校辅导员的意会知识，使辅导员工作特点、规律中难以言述性的内容，更好地认识、认知辅导员工作基本原理内容、方法方式等，以达到提升辅导员职业能力的预期效果，进而提升辅导员开展思政教育的实效性。

（三）构建高校辅导员学习共同体

意会知识因其难以完整表达、明确言述，所以难以通过规则的形式在人与人之间传递。但意会知识并非不可传递。波兰尼提出一种不可言述的意会知识可通过“师徒制”的方式传递。“一种难以说出其细节的技艺只能通过实践，由师傅传递给徒弟。这就使该种技艺的传播被局限在亲身体验的范围内，因此，我们发现工匠的手艺总是在一个受限制的地区性传统中传承。”受教者通过对教育者行为的观察和模仿，通过内心的揣摩、体会和内居等，能有效地从教育者那里意会认知到教育者的意会知识。因此，为更好地传递这种“难以言述”的意会知识，可在辅导员间构建类似“师徒制”知识传递机制。

根据我国高校辅导员职业的发展实践，能使辅导员学习共同体中的知识传递机制与“师徒制”相契合。不同于其他学习型组织，辅导员学习共同体是一种成员间相互学习的互助型非正式组织。在共同体中，优秀辅导员或某一方面有特长的辅导员自发地以教育者的角色出现，成员作为受教者观察、模仿优秀辅导员的工作实践，在教育者的指导下通过大量思政教育活动实践获得意会知识，既应用和检验了辅导员正式学习中所掌握的显性理论知识，又掌握了大量正式学习中所学不到的意会知识。在共同体中，受教者与优秀辅导员一起工作，可从优秀辅导员处获得一定的思政教育知识。通过构建辅导员学习共同体，使辅导员工作实践中积累的意会知识和意会认知能力得以传承，并使辅导员更具创新能力。