本真性的理想视角下工匠精神的培育反思

李伟民

摘要：关于人的本真性的理想和社会的共同利益之间，高职教育似乎正在面临着一个不可调和的矛盾。然而，这个矛盾本身并不是原生的，正是对社会共同利益的功利化的误解，影响了两者的辩证统一。树立面向未来的高职教育理念，对化解这个矛盾具有重要的作用。在具体的化解方法和理念上，高职教育应以培育“工匠精神”作为实践理念，开展高职教育的“精神运动”。这既能够合理地引导学生追求本真性的理想，同时也能够把培育“工匠精神”作为一种人类共同的精神财富，树立合理的社会共同利益观。

关键词：高等职业教育；本真性的理想；共同利益；工匠精神

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）10-0014-04

一、高职教育在“本真性的理想”与社会利益之间的现实冲突

（一）本真性的理想的意义滑落

本真性是现代社会的一个特点，它指向人忠实于自己的内心，而不盲从于外在的压力与影响，注重聆听自己内心的声音，强调以忠实于自我的方式来生活。与之对应的本真性道德理想，其内涵包括：关于什么是一种较好的或较高的生活模式，提供一个关于我们应该欲求什么的标准[1]。通俗地讲，本真性的理想即是人们对美好生活的向往，且根据美好生活的原则规范自己的行动，是一种立体的生活理念。查尔斯·泰勒从本真性的角度论述了现代人陷入空前的意义迷失困境，尤其指出“自恋主义文化”的个人主义导致的自我中心论，使得生活被狭隘化和平庸化。泰勒指出，“自恋文化”的内涵包括“将自我实现作为生活的主要价值，并且似乎很少承认外部道德要求和对他人的严肃承诺”，这种自恋主义并非本真性的理想，这是变质的、琐碎的自我中心模式，因为这种自我实现的理想是以自我为中心，甚至低到成为一种自我放纵和利己主义的表达。本真性的个体是具有基本的道德生命的，道德生命的旺盛或衰落将直接影响社会的精神状况和文明姿态。在泰勒提出的本真性伦理现状中可以总结出三个方面的问题：意义的缺失（重要的视野缺乏）、秩序的混乱（包括自然、社会、宗教秩序等）以及关系的工具化。这三个方面凸显的现代性伦理问题体现在认同危机、价值危机以及人际危机等方面，在这样的危机下功利主义和自我中心主义加剧了社会冷漠行为，强化了“经济至上”的行事风格。

（二）高职在培养“单向度的人”

本真性的理想的滑落对于教育者来说具有不可推卸的作用，在人文教育相对薄弱的职业教育上则更应引起重视。传统的观念认为，职业教育就是在培养操作生产机器的技术工人，换言之，就是在培养为赚取生活基本物质而劳动的技术劳动者。这种培养结果是对职业教育理想的讽刺，因为把人置于一种“动物化劳动者”的身份之中，人的本真性被剥夺，对美好生活的向往被限制。当前理想的职业教育目标是培养具有工匠精神的技术技能型人才，这正是一种尊重本真性理想的强有力的教育实践。但在目前的社会发展中，职业教育为经济增长服务的教育理念被强化，一是强化职业教育院校本身和培养的学生为社会经济增长服务，二是强化职业教育为个人争取经济利益服务，在这种培养人力资本的职业教育模式中，形成了一种“接受职业教育——掌握技术技能——创造物质财富——过上美好生活”的链条。这种教育模式和对生活理想的实现构想，无疑放大了教育的经济功能，因为人和社会之所以能够有序生活，就在于人类道德生命的旺盛。如果职业教育者沉溺于或仅仅满足于这种教育模式，那么我们培养出来的就只会是“单向度的人”，这种人就是那种对社会没有批判精神，一味认同现实的人。这样的人不会去追求更高的生活，甚至没有能力去想象更好的生活[2]。

（三）社会利益与本真性的理想之间的矛盾

在当前的实践中，高职教育在面对社会利益和个人的本真性问题上重心明显放在前者，二者之间的矛盾似乎不可调解。在这种教育模式中，人的追求是为了获得社会利益，以及为了维护富饶的社会物质环境以满足个人的生活物欲。以此形成的是工具化的社会关系和缺乏理性的价值观，导致人对自我的认识和对生活的认识被限定在一个“经济生产机器”之中。反过来说，其理论假设是，如果过多地关注人的“自我”的本真性问题，势必影响经济效益和社会利益。正如印度政府对泰戈尔所办大学“Visva-Bharati”（“全世界”）接管后，完全丢弃了泰戈尔关于开展大视野的人文精神和价值教育的教育理念，而重新回到只为经济增长服务的教育模式[3]。矛盾的主要问题即是教育和经济发展的关系问题。毋庸置疑，教育具有经济功能，且对于社会经济发展具有显著的效果。但如果把教育作为经济发展的附庸，那么现实的矛盾只会更加恶化。对于高职教育的受教育者来说，在这种矛盾的激化下，为赚取生活资料和为追求美好生活，演变成了两种对立的生活目的。

二、“共同利益”和“本真性的理想”在高职教育中的辩证统一

（一）《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉变？》《教育2030行动框架》和《仁川宣言》的“共同利益”理念

共同利益，或者说是为了人在社会中的共同福祉，也称为公共利益。从教育的角度来看，教育是作为一项公共利益事业的规范性原则，从联合国教科文组织2015年发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》报告来看，教育作为公共利益事业的原则承受的压力主要包括：争取包容、透明和问责制的呼声越来越大、教育私有化趋势逐步增强、私有化对受教育权的负面影响、教育的公私界限日益模糊等[4]。针对这种压力，联合国教科文组织强调教育和知识作为全球共同利益，“发展和利用知识是教育的终极目的，理想社会的各项原则是教育的指导方针”，而这种共同利益观的前提假设即是“普遍人性中蕴含着团结和社会正义的价值观”[5]。规范共同利益即是规范教育作为一种社会共同利益的实践活动的原则，最终朝向的目标还是实现包容性的人类发展、社会发展和可持续发展。

这种共同利益观在联合国教科文组织2015年发布的另一个文件《教育2030行动框架》中，则规划出了具体的实践理念和目标，重申“全纳、公平、有质量和终身学习”的教育发展愿景，并提出了十个方面的具体目标和相关策略。在《仁川宣言》中也提到：我们的教育愿景是通过教育改变人生，意识到教育作为发展的主要驱动力和实现其他可持续发展目标时所发挥的重要作用[6]。这种共同利益落实在每一个人是可以通过受教育可追求理想生活，以获得一种可持续发展的终身教育。总之，教育作为一种共同利益，不是经济学意义上的利益概念，而是基于人性的一种教育哲学上的利益观。其目的就是为实现公平、正义和可持续发展的教育理想，拒绝教育培养“单向度的人”，拒绝构建纯功利主义的社会。

（二）面向未来的高等教育发展理念：社会共同利益和本真性的理想的良性交互

应然、优质的高等职业教育应是立足于社会共同利益的、有助于灵魂美善的高等教育。从高等职业教育的角度来看，在提升和维护社会共同利益上，高等职业教育主要落实在培养人才和服务社会两个方面。人才培养作为高等职业教育的重点，这种培养建立在基础的技术能力上，更为高阶的是培养学习能力和想象力、创新和创业能力、批判性思维和批判性能力等具有可持续发展的能力。而正是这些高阶能力，促使高等职业教育的受教育者在理性思维能力逐渐成熟的过程中能够反思自己的生活诉求和价值理念，即对本真性的理想的追求。这才是真正意义上的优质，我们可以称之为“为了灵魂优质的高等职业教育”。高等职业教育作为高等教育大众化阶段的重要角色，从“共同利益”的角度来看，其发展对实现高等教育普及化的教育目标具有突出的作用。美国高等教育学家马丁·特罗的“高等教育发展阶段说”就提到高等教育的发展是：从精英化阶段到大众化阶段再到普及化阶段。从社会需求和社会共同利益的角度来看，高等职业教育旨在培养应用型人才，在高等教育的大众化阶段彰显了重要的教育价值。而高等教育普及化作为下一阶段的发展目标，其主要特点和理念如《仁川宣言》中提出的“全纳”“质量”“终身教育”等，旨在为全体公民获得高等教育的知识技能和身心素质[7]。因此，优质的高职教育也构成了高等教育普及化的重要内涵之一。

优质的高等职业教育在捍卫受教育者的本真性理想以及维护社会共同利益上具有显著的交互作用。国家优质高等职业院校建设（简称“优质校建设”）作为当下高职教育建设和奋斗的一个阶段性目标，由教育部在2015年《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》中提出，旨在为高等职业院校发展树立标杆，推动高职院校在产教融合、校企合作的育人机制下探索出更加规范合理的高职教育方式，为社会发展和人们追求美好生活的进程培养出更多高素质的技术技能型人才。优质校建设对于受教育者而言重点在于能够获得优质教育和有意义的学习，也在于获得公平的教育、正义的教育和终身学习的机会。对于受教育者来说，优质的高等职业教育本身就构成了一种共同利益为全体受教育者所享有。从未来的发展目标出发，普及化的理想和优质化的教育质量使得受教育者从中能够真正地省察本真性的理想，去追求自己想要的美善生活，从而也形成了一种良性循环，个人在捍卫本真性的理想的过程中，形成了正义、合理、负责的教育和生活环境，也就捍卫了社会的共同利益，捍卫了知识和教育的价值。

三、高职教育捍卫本真性的理想的重要途径：培育“工匠精神”

（一）捍卫本真性的理想是工匠精神的重要特征之一

“工匠精神”本身即是一种本真性的理想，成为工匠即是成为本真的自我。本真的人是完整的人类行为者，意味着能够理解自身和忠实自己内心、能够定义自身[8]。这里定义自我同一性的问题，即是一种伦理身份认同的问题，定义自我的同一性即是寻找我们之所是的那个“谁”——我们的本源之所在，即“成为你自己”。高职教育尤其提倡培养“工匠精神”，“工匠精神”本身应是精神实践的产物。正如研究者杜连森通过考察德国和日本两国的“工匠精神”得出的结论：“工匠精神本身是超越功利主义的，无论德国的工匠还是日本的职人，他们对于工作精神价值的需要均超越了对其经济利益的需要，均将工作视作一种精神修行”[9]。“工匠精神”建立在社会价值共识的基础上，打破了劳力者和劳心者的传统隔阂，将“知行合一”“精益求精”的精神追求灌注在“成为自己”和“使生活美满”的本真性的理想之中。同时，“工匠精神”也能够改变社会对普遍的“君子不器”观念转变，一方面“工匠精神”赋予职业技术工作者以道德生命、价值追求和精神境界，正是拓展了“君子不器”的概念，即普通劳动者在自己的行业领域刻苦钻研、脚踏实地以求超越功利的自我圆满，摆脱了“小人圉于利”“圉于器”的狭隘实践观；另一方面，“工匠精神”能够改变社会共同利益的观念，把传统的经济利益总量至上转变到社会的精神志趣和生活美满上。由此，社会的“共同利益”和个体人的“本真性的理想”之间能够合理地融合在一起。

（二）“工匠精神”在高职教育中的规范引领意义

高职教育是“工匠精神”萌芽的基础土壤和关键土壤，无论是对高职教育本身，还是对高职学生，都体现了对“共同利益”和“本真性的理想”的辯证统一。优质的高职教育培养目标中，培养高素质的技术技能型人才， 培育“工匠精神”即是其重要内涵之一。第一，培育“工匠精神”既是高职教育理想的应有之意，也是时代发展的合理要求。从对“工匠精神”的价值流变的考查来看，从“制造”到“智造”、从部分职业要求到整体职业要求、从个人的精神财富到人类的总体精神财富等流变过程中，我们可以发现，“工匠精神”体现了“智慧制造”“品质追求”、为社会整体所需求、为社会文明发展提供精神动力等方面的显著价值[10]。第二，锤炼专业品质、彰显人文精神是“工匠精神”对本真性的理想的捍卫内容。因此，在高职教育中，“工匠精神”绝不仅仅是职业技术的习得与掌握，更涉及对品质追求的态度、对职业的价值认同、对行业的伦理道德认同以及在职业生活中的人文素养。只有把这些重要因素融入高职教育理念和实践之中，“工匠精神”的培育和萌芽才更为可能。第三，从能力和素养提升的角度来看高职学生的自我实现问题，培育“工匠精神”即是引导学生在人生起点就树立远大的职业理想。职业理想的实现，需要扎实地学习专业知识、掌握专业技术。专心致志、精益求精地沉浸在职业技术学习中的前提是精神上的认同和理性的认识，因此，还需要重点培养学生的创造力、想象力和批判性思维能力。这三种能力也正是解决“社会共同利益”和追求个人的“本真性的理想”之间的矛盾的核心素养，更是“工匠精神”的题中应有之义。因此，高职教育实践对“工匠精神”的解读和示范引领需要建立在合理的反思过程中，既要凸显高职教育的教育性价值，引导受教育者追求本真性的理想，合理地定义和追求美好的生活，也要面向未来，为人类的共同福祉和社会文明的发展而捍卫共同利益。我们应该反思追求本真性的理想在促进高职教育作为社会的共同利益的辩证意义，以优质校建设为契机，促进职业教育真正地优质化。

参考文献：

[1]刘擎.没有幻觉的个人自主性[J].书城，2011（10）：61-67.

[2]（美）赫伯特·马尔库塞.单向度的人[M].刘继，译.上海：上海译文出版社，2006.

[3]（美）玛莎·努斯鲍姆.功利教育批判：为什么民主需要人文教育[M].肖聿，译.北京：新华出版社，2017.

[4][5]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？[M].联合国教科文组织总部中文科，译.北京： 教育科学出版社，2017：64-68.

[6]周红霞.2030年教育：迈向全纳、公平、有质量的教育和全民终身学习——2015年世界教育论坛《仁川宣言》[J].世界教育信息，2015，28（14）：35-38.

[7]潘懋元，李国强.2030年中国高等教育现代化发展前瞻[J].中国高等教育，2016（17）：5-7.

[8]（加）查尔斯·泰勒.本真性的伦理[M].程炼，译.上海：上海三联书店，2012.

[9]杜连森.转向背后：对德日两国“工匠精神”的文化审视及借鉴[J].中国职业技术教育，2016（21）：13-17.

[10]黄君录.“工匠精神”的现代性转换[J].中国职业技术教育，2016（28）：93-96.

（责任编辑：杨在良）