匠心教育与匠技教育的耦合机制探析

王建军

摘要：我国技工教育迅速发展的同时也出现了匠心教育与匠技教育错位脱节的现象，因此，如何将匠心教育与匠技教育有机耦合是“工业4.0”时代的一个重要教育课题。匠心教育旨在培养学生的工匠精神，工匠精神的核心特质是爱岗敬业、精益求精、执着专注、推陈出新，工匠精神的生成蕴涵着一种结构性的、螺旋上升的梯度性发展规律。基于“素养冰山”概念和知识螺旋模型，建构匠心教育与匠技教育的耦合机理，在具体路径上，从办学模式、学科建设、课程教学、校园文化、组织保障等，多向发力、统筹推进工匠精神融入高技能人才培养全过程。

关键词：技工院校；工匠精神；匠心教育；匠技教育；耦合机制

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）10-0009-05

高品质的产品源于具有“工匠精神”的伟大企业，而要缔造具有“工匠精神”的伟大企业，首先要培育具备“工匠精神”的技术工人。国务院《关于深化教育体制机制改革的意见》明确提出，要“着力培养学生的工匠精神、职业道德、职业技能和就业创业能力”。技工院校作为培育高素质技能人才的摇篮，对于推动创新驱动发展战略和制造强国战略具有重要作用。因此，如何培养技工院校学生的工匠精神，如何将匠心教育与匠技教育有机耦合，就成为“工业4.0”时代的一个重要教育课题。

一、目前匠心教育与匠技教育的错位脱节现象

“工业4.0”时代不再崇尚粗放型、密集型的生产劳动，而是智能化、创新型的先进制造体系，需要人文素养与科学素养、工匠精神与技术技能和谐发展的技术工人。德国社会学家马克斯·韦伯提出了价值理性和工具理性的概念。工具理性是在第一次工业革命时期，由机器化大生产带来的对效率最大化的极度追求，更多关注生产技术和流程，需要的仅仅是会机械模仿和重复的操作者，无视操作者作为一个社会人的价值、道德、情感等非功利性因素，以及生产本身可能带来的各种社会文化后果。价值理性是人在生产生活实践中形成的对价值及其追求的一种自我意识，是作为世界主体的人对自我价值及存在意义的一种认知，是人类独有的用以调节和控制人类欲望和行为的一种精神力量。价值理性能与工具理性的有机统一，提供着人—自然—社会和谐发展的持续动能。人力资源社会保障部制定的《技工教育“十三五”规划》明确指出，要以立德树人和培育工匠精神为根本，把培育工匠精神作为技工院校的重点教学内容，融入公共课程、专业教学、实习实训、就业指导和考核鉴定体系，贯穿技工教育全过程，使弘扬和传承工匠精神成为技工教育的鲜明特征，着力培养德、智、体、美、劳全面发展的后备产业工人和高技能人才。这既兼顾了对工具理性的追求，又体现了社会文化和学生终身发展的价值理性需要[1]。匠心教育恰恰是对这种统一的最好诠释，其传递的精湛技术、专业精神、职业态度和公民素养，与科学理性一脉相承，与立德树人的根本任务和谐统一。

在当下全社会普遍对工匠精神及其道德行为标准表现出极大关注的时代里，技工院校应义不容辞地运用其特殊功能定位引导和鼓励学生更深入地思考工匠精神对于我国社会乃至全人类发展的贡献，培养其批判性思维和伦理推理能力。但是，由于受到“短、平、快”社会浮躁心理的影响，目前在我国技工教育迅速发展的同时也出现了匠心教育与匠技教育错位脱节的现象[2]，人才培养呈现出浅表化、功利性的误区。

一是重规模、轻品质（多招生）。目前，很多地方的中职类招生市场还很不规范，地方保护、系统保护现象普遍存在，呈现无序竞争的态势。技工类院校在招生过程中往往处于劣势。为了保持一定的在校生规模和办学效益，很多技工类院校入学已经“零门槛”，注册即可入学，把培养学生拥有一技之长作为办学目标，注重技能训练而忽视工匠精神的培育，将学生作为流水线上服务于生产、没有情感和精神价值的劳动工具，忽略了其作为一个具有主体性的人的生存和发展需要。

二是重形式、轻内涵。近年来，技工院校相继开展了以弘扬工匠精神为主题的“开学第一课”活动，并推出了相应的让工匠精神进课堂活动。这些活动的开展确实提高了学校对培育学生工匠精神的重视程度，但从总体上看还是口号响应多，落地落实少，演讲、征文等活动表面上看轰轰烈烈，实际上并没有从“育”上下功夫。就拿让工匠精神进课堂来说，课程内容大多为阐介概念理论、介绍知名工匠、解读励志名言等，重道德训诫，说教痕迹重，死记硬背式的旧学习模式让学生感觉与工匠有距离感，从而偏离了工匠精神形成过程的特性和匠心教育的精神实质，影响了学生对工匠精神意义的感知和认同。

三是重光环赞誉、轻面向全体。在近两届的世界技能大赛中，金牌选手多数是技工院校的在籍学生或毕业生，让社会各界对技工院校有了全新的认识，使以技能训练为办学特色的技工院校得到了上上下下的广泛赞誉，也让原处于职业教育边缘地带的技工院校重新挺起了腰杆。但是，在各种光环和赞誉的背后，我们也应该看到那些有违办学宗旨的做法：设备投入以备各级各类大赛为主，日常教学使用很少或根本不用；组织只占极少数的参赛选手独立训练，组建专职团队指导，忽视了其他的大部分学生；以赛促教机制还没完全形成，日常教学内容滞后于大赛要求，两条轨，两张皮。各类大赛、比武固然能够发现培养一批技精艺湛的选手，但从提高技能人才队伍整体水平的要求来看，则必须建立长效机制，避免浮躁、急躁情绪，改大赛优先为面向全体，避免出现职教领域的“锦标主义”。

四是重精神文化、轻技能文化。作为校园文化建设的重要组成部分，精神文化无疑对学生的“三观”产生着潜移默化的深远影响，是人的精神食粮。健康、积极、向上的精神文化无疑是不可或缺的，对培育学生的匠心有着无可比拟的作用。匠心与匠技的关系是相辅相成的，匠心是匠技的基础。工匠精神是一种“心——技——道”的修行，我们在培育学生匠心和匠技的过程中往往对工匠精神的形成规律把握不够，最能培育匠心匠技的实训教学却总被有意无意忽视了。技能教学中往往程式化实施，入门指导、巡回指导、小结，模式陈旧，一体化还没完全铺开，项目教学、任务驱动法应用不广，案例教学、工学结合占比不高，設疑、试错、探索法运用不多，很难让“技”上升到“艺”，更不要说“道”了。

二、工匠精神的内涵特质和生成规律

匠心教育的核心目标在于培养学生的工匠精神。工匠精神源于却已远远超出了工匠所应具有的人格和精神特质，发展至今它已然成为全世界的文化共识、各民族的精神气质和技术技能人才的核心素养。中西古典文化中的“工匠精神”都是一种追求精益求精、尽善尽美、躬亲实践的敬业精神，以及只问耕耘不求回报的人格信仰[3]。

现代文化范畴里的工匠精神更多地受到工业文明发展的熏陶和浸润，凸显出工业生产的情境性和职业性，即在生产岗位上要专心致志，精益求精，不懈追求，把自己的职业生涯、人生目标、精神生活都寄托在对生产岗位的奉献上。例如，德国工匠精神的内涵特质为理性严谨，包括专注精神、标准主义、精确主义、完美主义、程序主义、厚实主义；美国工匠精神的内涵为务实创新，包括收集改装可利用的技术来解决问题或创造解决问题的方法，从而创造财富，看问题方式不一样并且坚持自己梦想，可以突破界限，开放自由等[4]。

综合古今、中西匠心文化， “工匠精神”的内涵可以概括为：是从业者职业价值取向、职业行为的表现和职业道德、职业能力的体现，核心特质是爱岗敬业、精益求精、执着专注、推陈出新。具体包括：（1）独当一面；（2）根据不同的需求进行新的创造；（3）需要适度地职业化、商业化；（4）做到专业与专心；（5）对自己的手艺，要有超乎寻常的艺术追求；（6）经营好自己的事业；（7）对自己从事的行业充满敬畏感；（8）一辈子只干一件事；（9）只有经历磨难，才能造就命运；（10）活在自己的世界里；（11）将心比心；（12）温故知新；（13）精雕细琢，精益求精；（14）有文化功底，有点绝活；（15）不跟随潮流；（16）不放弃、不改变初心；（17）执着地坚持；（18）认可自己的身份；（19）靠手艺吃饭；（20）不为“五斗米”折腰。

工匠精神的生成是一个与社会互动关联的过程。从工人到匠人，再到拥有匠心，是工匠精神产生、发展、铸就的整个过程。这与古人提出的“技”“艺”“道”三个层次的匠心成长过程具有异曲同工之妙。所谓“技”是指一个技术工人所拥有的最基本的能力；“艺”是在“技”的基础上的创造，蕴含了方法的凝练和智慧的展现；“道”是对前面两者的深刻体悟，是对天地规律的触类旁通和对万事万物的虚化理解，“技可进乎道，艺可通乎神”。一个拥有匠心的工匠，才能进一步达到庖丁解牛的境界。因此，工匠精神的生成蕴涵着一种结构性的、螺旋上升的梯度性发展规律，是匠技不断提升的过程，更是人格素养不断升华的过程，是由量变到质变、由平凡到卓越、由积累到创新的辩证前进过程[5]。工匠精神的生成规律对于匠心教育的目标确立、实现路径等方面具有重要的指导意义。

三、匠心教育与匠技教育的耦合：机理与路径

（一）耦合机理

美国心理学家麦克利兰（D.C.McClelland）在1973年提出来“素养冰山”的概念，将技能分为硬技能与软技能两种。硬技能是指显性的职业能力，如知识、形象、资质和技能行为等，是较为容易观察和测量的。软技能是指隐性的职业能力，如角色定位、价值观、道德、自我认知、品质、动机、作风、态度等，是人内在的、难以测量的部分，它们不太容易通过外界的影响而得到改变，但却对人员的行为与表现起着关键性的作用。工匠精神属于软技能范畴，从知识学的角度来看，工匠精神属于隐性知识的范畴。相对于可完整系统表述的显性知识，隐性知识是深植于个体的经验、认知、联想、潜意识等心智模式内的主观知识，同时也包含了信仰、价值观与情感等成分。对于隐性知识的理解需要依靠学生的“默会”“内化”或“内敛”能力。从教育学的视角来看，工匠精神是一个人才培养目标概念。因此，匠心教育与匠技教育的耦合关涉到隐性知识与显性知识的相互转换、学习者对于知识的内化、群体化、外化和组合化等维度层次，其机理可以用知识螺旋模型来阐释。

知识螺旋模型是日本管理学者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）提出的。他认为，在创新活动的过程中隐性知识和显性知识二者之间互相作用、互相转化，知识转化的过程实际上就是知识创造的过程，这个过程是：经过个人之间隐性知识的传递转变为显性知识；显性知识加工改造为知识体系，再转变为具体的个人的隐性知识。在这个过程中，知识得到了丰富、扩展、增值、创新的循环拓展。野中把这一过程概括为SECI模型，如图1所示。即群体化（Socialization）、外化（Externalization）、组合化（Combination）和内化 （Internalization）。这四个阶段构成了一个持续上升的螺旋，因此称为“知识螺旋”。

群体化，即社会化，是指个人的隐性知识向他人传递并实现隐性知识的群体共享。相当于师带徒过程中徒弟通过观察、模仿和实践获取了没有符号系统甚至难以用语言表达的隐性知识，这样就把师傅的个人经验变成了群体（师徒）的共享经验。在此过程中要求徒弟能够主动去感受、领悟、体验，要有主动性，要敬业，否则就是对牛弹琴了。

外化，即客观化，是指个体运用比喻、类比、概念和模型等方式将隐性知识描绘出来，使之轉化为显性知识的过程。外化过程可以促进团队或组织成员间的互动与思考，因此通常采用批判性对话与集体讨论的方式。

组合化，是指零散的显性知识向体系化知识的转化，它是一个通过各种方式把形形色色的知识概念组合化和系统化的过程。是指个体通过文献阅读、研讨交流等方法整合已有的显性知识以创造新的显性知识的过程。

内化是指显性知识向隐性知识的转化，从群体的知识储备到个人的知识创造的转化。这一转化需要有一个形象化和具体化的过程——实践活动，即“做中学”。

总体上说，知识创造的动态过程可以被概括为：高度个人化的隐性知识通过共享化、概念化和系统化，并在整个群体中传播，被员工（徒弟、学员）吸收和升华。在这个过程中，知识实现了增量增值和结构转变。群体自身不可能创造知识，个体的隐性知识是群体知识创造的基础。群体调动出个体创造及积累的隐性知识，通过知识转换，在组织层次上得以放大，并且在较高层次上结晶下来，周而复始，这个过程称之为“知识螺旋”。在知识螺旋中，隐性知识与显性知识之间的相互作用，随着层级的攀升而扩展。

知识螺旋普遍存在于学习团队、科研团队和企业组织中；此外，已有研究发现基于知識螺旋的教学方法和组织文化对技术人才的培养也具有显著的促进作用[6]。

工匠精神不是因循守旧，它是在传统工艺的基础上不断创造新工艺、新技术的过程，是传承与创新的完美结合，更是匠心与匠技的完美结合。“知识螺旋理论”为匠心教育与匠技教育的耦合机制提供了理论模型：第一，匠技教育能够帮助学生接触并适应全新的工作环境和技术岗位，通过走进实训基地、企业车间等方法来引导学生转换适应性认知结构，建立共享生产活动的经历，实现知识的“社会化”。第二，匠心教育激发了师生更多的选择、尝试的欲望，能够运用多样化的现代教学理念和方法，如工学结合、探究式学习、小组研讨、现代师徒制或新型企业学徒制、社会实践等来帮助学生转换认知结构，培养他们的综合职业素养、技术伦理和职业道德。实际上这也是一种知识的“外化”过程的训练。第三，匠心教育和匠技教育教学共同体为师生提供了一个独特的针对双方共同感兴趣的问题或项目展开批判性对话、合作探究与实践的创新情境。在这个学习共同体中，学生有机会与技术技能大师、教学名师对话探讨，共建知识螺旋，在持续的思想交流、经验分享、知识转化与创造的过程中，在心传身受的实践交流中，大师、名师的匠心理念、行为范式，乃至为人处世之道和人生价值观都将对学生的认知结构产生潜移默化的改造作用，内化为他们的精神内核和文化基因，从而为他们成长为具有匠心的技术技能人才奠定良好的基础，是培养学生创新意识和能力的有效途径，这也是达致一种知识“内化”境界的体验过程，实现了学思结合、手脑并用和知行合一。

（二）耦合路径

第一，构建“梯次有序、功能互补、资源共享、合作紧密”的产教融合匠心教育模式，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接。国务院《关于深化产教融合的若干意见》把企业作为产教融合的重要主体，把发挥企业的作用作为产教融合的关键，发挥企业在工匠精神培育中的重要作用。加强与产业转型升级相适应的匠心研究及学科专业建设，推行面向企业真实生产环境的任务式培育模式，依托校企共同体、技能大师工作室、企业工作室、实验室、创新基地、实训基地构建知识螺旋。加强企业和技工院校匠心教育平台建设，将工匠精神作为课程教学和人才评价的重要内容，鼓励校企共建匠心文化研究室等。

第二，建构“面向岗位需求、融入匠心思想、淡化结构体系、引导逻辑推理”的课程，使匠心教育与基础课程尤其是专业技能课程深度耦合，以技工院校学生的认知接受能力为标尺，将匠心教育融入课程之中，让学生从国家、社会和个人三个层面深刻理解大国工匠精神对于中国制造、民族复兴的伟大意义，努力培育自身对工匠精神的理性认知、认同、自觉和自信，并以实际行动弘扬和发展工匠精神。教学策略不是传统型的教师满堂灌、学生被动习得现成的结论、观念、思想，而是采用教师引导与师生批判性对话相结合的方式方法，依托具体案例和实训课题启发学生自主建构工匠精神的内在维度和评价标准，自主实施价值判断和实践行动，实现匠心教育与匠技培育的有效衔接。

第三，虚实结合，线上线下，资源共享、对接需求。利用网络渠道搭建虚拟课堂，运用信息化技术制作动画课件以增强直观视觉效果，并以微课形式集成网站，实现现实与虚拟课堂相辅相成、线上线下互动交流。鼓励技工院校积极开展匠心教育教学工作研讨，参与匠心教育教学资源库建设，开发适应新技术、新产业需求，对接高素质技术技能人才培养的匠心教学案例共享资源，全面带动技工院校匠心教育教学活动走向更深更广。从贴近专业、对接热点的案例讲解逐步过渡到理性的伦理推理，追求教学语言的通俗易懂、形象生动。各个专业的案例来自专业调研，并按照案情描述、分析、假设、推理、结果、解读、验证、情境应用的思路，编制教学内容。以专业案例为载体，打破学科之间的藩篱，重点传授工匠精神的基本思想和基于工匠精神分析和解决问题的方法范式，形成学生在知情意技递进式发展中尝试失败、不断创新、体验成功的链条，构建在潜移默化中运用知识、巩固知识、增长知识、优化知识、生产知识，提升批判性思维与职业素养的工匠精神学习平台。

第四，注重校园文化熏陶和艺术实践滋养，打造向上向善的校园匠心文化氛围，从而把跨越时空的匠心思想理念、价值标准、文化风范转化为学生的内在精神追求和外在行为习惯，不断增强学生的匠心文化参与感、获得感和认同感。推进校园“匠”文化建设，引非遗文化进校园，积极开展工匠精神主题的戏曲、书法、高雅艺术等进校园活动；实施中华匠心文化经典诵读工程，抓好匠心教育成果展示活动；综合运用校园走廊、公告牌、大屏幕、广播站、网站等各类载体，融通多媒体资源，统筹图书馆、校史馆、宣传部、教务处、信息办等各方力量，实施匠心文化传播工程，并在开学典礼、毕业典礼以及国家重大节庆活动中体现工匠精神的仪式感、庄重感、荣誉感，彰显中华传统匠心文化的时代价值。

中国自古就有崇尚“工匠精神”的优良传统，作为一种文化遗产，历经五千多年发展所形成的“敬业守信、执着专注、作风严谨、精益求精、推陈出新”的“工匠精神”，是中国历史文脉的基因和中华文明的底色。“工匠精神”不仅是匠人的精神，而且是一个民族的精神，理应成为全社会共同的价值坚守。因此，技工院校要着力培养学生辛勤劳动、诚实劳动、创新劳动的品质，树立敬业守信、精益求精的职业精神，要把匠心教育与匠技教育相耦合，贯穿技能人才培养的全过程。要围绕工匠精神培育这一根本任务，遵循学生认知规律和教育教学规律，按照一体化、分学段、有序推进的原则，把工匠精神全方位融入技工院校中的思想道德教育、文化知识教育、艺术体育教育、实训实践教育、专业技能教育各环节，编制开发匠心文化课程体系，深入阐发匠心文化精粹；丰富拓展有利于工匠精神培育的校园文化，推进与其相关的文化艺术进校园，抓好成果展示活动；加强面向全体教师的匠心教育培训，切实把工匠精神传承创新工作摆上重要日程。

参考文献：

[1]马成荣.让“匠心”归来[J].江苏教育，2017（3）：1.

[2]王文涛.刍议“工匠精神”培育与高职教育改革[J].高等工程教育研究，2017（1）：188-192.

[3]俞跃.德国工匠精神培育及借鉴[J].中国高校科技，2017（9）：47-48.

[4]庄西真.多维视角下的工匠精神：内涵剖析与解读[J].中国高教研究，2017（5）：92-96.

[5]杨英.高职学生工匠精神的价值意蕴、内化图示及实现路径[J].学校党建与思想教育，2017（11）：43-49.

[6]闫广芬，张磊.工匠精神的教育向度及其培育路径[J].高校教育管理，2017（6）：67-72.

（责任编辑：杨在良）