对外汉字教学数据库建设与汉字教学设计

行玉华



对外汉字教学数据库建设与汉字教学设计

行玉华

（天津外国语大学 国际交流学院，天津 300204）

对于汉字如何教的有效解决方案，现有的研究还存在汉字数量较少，应用研究不足，教学模式单一等方面的不足。以汉字构形理论和兼顾理论为指导，在充分描写现代汉字结构系统面貌及规律的基础上兼顾教学规律、认知规律等因素，采取定量、系统分析的方法，对现代常用汉字进行分类、排序，梳理出基础内容与扩展内容，建立“对外汉字教学数据库”，明确对外汉字教学设计的总体原则，发挥汉字教学在汉语教学中能动作用，设计出不同阶段的不同教学内容及安排体例。

汉字教学；构形；数据库；教学设计

一、引言

从20世纪60年代至今，对外汉字教学研究一直受到汉语学界的关注，汉字教哪些，怎么教，仍是目前急需解决的一大任务。近年来学者们从不同角度探究了汉字教学模式。邢红兵（2005）、冯丽萍（2002）、郝美玲和范慧琴（2008）从汉字构形层级角度出发探究了笔画、部件和整字教学模式，施正宇（1992，1994）、李大遂（2004，2006，2011）、张积家和张厚粲（2001）、万业馨（2012，2015）、江新（2001）、郝美玲（2005）、张熙昌（2007）从理据性和系统性出发阐述了形声字、字族、系联等教学模式，王骏（2009）和李超（2015）从习得实验出发建立了“外国人汉字习得数据库”和“留学生汉字书写行为的数据库”，陈勇（2016）从语境导向切入创建了基于“学伴用随”原则的对外汉字教学新模式。这些研究成果从不同角度为汉字教学的开展提供了科学依据和可行的建议。

然而，要提出对汉字如何教的有效解决方案，现有的研究还存在一些不足：一是针对笔画、部件、整字教学模式的探究多是抽样专项阐述，从汉字系统层面或是教学系统层面而言，适用的教学条件和教学阶段如何还有待研究；二是依理据开展的汉字教学模式在应用中面临着两个问题，即可据理据讲解的汉字在现代汉字结构系统中的分布如何，成组或成族的相关字在不同教学阶段呈现出的数量及字序怎么处理更符合汉语教学规律；三是如何使用数据资料设计教学内容或编写教材，如教学汉字的选取、阶段划分和教学步骤设计的应用研究仍旧少见；四是对于如何将基础字与剩余的汉字进行关联，如何通过系统性发挥汉字教学在汉语教学中能动作用的研究仍告阙如。针对现有对外汉语教学现状，李泉（2010，2012）指出，教师在教学实践前应该先树立正确的汉字观和汉字教学观。陆俭明在2016年第二届语言学与汉语教学国际论坛大会上也曾指出：“对零起点的外国学生，不管来自哪个国家，不管他母语是哪种语言，第一年交给他多少字、哪些汉字，大家心中无数，编教材时也不考虑这个问题。”为了尝试解决上述问题，本文以汉字构形理论和兼顾理论为指导，在充分描写现代汉字结构系统面貌及规律的基础上兼顾教学规律、认知规律等因素，采取定量和系统分析方法，对现代常用汉字进行分类、排序，梳理出基础内容与扩展内容，构建“对外汉字教学数据库”，并探求汉字教学在汉语教学中能动作用的发挥和实施，设计出不同阶段的不同教学内容及安排体例。

二、理论基础

1 汉字构形理论

构形理论从结构和功能角度出发，根据构件的构意情况将构件分为表形构件、表义构件、示音构件、标示构件四类。现代汉字由于各种原因使构形理据发生变化，或是象形性淡化、消失，或是古文字基础构形元素产生了形体粘连、简化，或是原来形体与意义完全不同的独体字进入构字后变为同形，或是理据完全消失。本文遵循根据字理，从形出发，尊重系统，面向应用原则对现代常用汉字进行拆分，排列现代常用汉字的谱系，并对部件的功能进行表义、示音和记号（表形、标示）的归类。功能的判定原则和方法有别于以往研究，注重突出系统性。不少现代汉字就个体而言无理据可寻，如“弄”字的上下两个部件单看既无语音信息，也无直接的意义信息，若置于“珠环玲理”和“弃戒”两个字族中，理据便浮出水面，变得简单明确。此类部件在对现代汉字结构系统面分析的过程仍被视为表音构件或表义构件。

汉字构形理论根据一级构件的不同类型归纳出汉字构形的11种模式。张素凤对小篆字形和现代楷书（一级汉字）具有对应关系的2 989个字的结构模式及变化进行了统计，发现现代楷书基本上丧失了象形功能，含象形构件字比例明显减少，表义构件字和示音构件字比例下降，含记号构件字的比例明显增加，含标志构件字所占比例依据很少，现代楷书字形中含标志构件字占总数的0.67%。考虑教学的简单性和可操作性，本研究只按照“义＋音”、“义＋义”、半义半记号、半音半记号、记号（独体记号 / 合体记号）五种模式对现代汉字结构模式进行描述。

2 兼顾理论

作为汉语教学新理论，兼顾理论认为，语言教学是一种由目的驱使的行为，教学的不同阶段以及同一阶段内部存在着多种目的，这些目的有高低、主次之别，是一个可以分层级的动态系统。根据兼顾理论，现代常用汉字部件拆分的主要原则为遵循字理，次要原则为兼顾字形、系统及实际应用。拆分过程中既要考虑被拆分部件之间的组合关系要有理可循，又要考虑笔画的组合关系、部件之间视觉上的分隔关系以及对待关系，并力求拆分后的结果与汉字笔顺、结构互成系统。

学习和利用类别是一种最基本、最普遍的认知形式。对汉字进行分类、排序，梳理出基础内容与扩展内容是一种有效、科学的教学形式。我们重新梳理基础字的新含义，既不同于局限于字形组构范畴的基本字，也不同于激发学生兴趣，体现汉字文化的入门字，当然也有别于以相对应的词汇总量及词汇分级为基础的等级字中的一级字。基础字应该是体现现代汉字结构系统的基础汉字，包括所有基础部件和结构类型，涵盖主要的义符和声符，涉及汉字最基础的音节，并具有较强的构字和构词能力。通过这批字的先后成组展示可以实现外国学习者快速掌握汉字最基础的形音内容、最关键的意构机制和最高效的字用途径的教学效果。根据兼顾理论，基础字选取时所要考虑的字频、构字能力、结构形式、构词能力等众多标准既不能只关注一种，也不能主次不分。考虑汉字教学的终极目标，让学习者明白应该怎样去了解一个跟他们的母语文字有着不同特点的文字体系，并借助它更深入地理解这种文字所记录的语言。本文将字频和构字能力作为基础字选取的主要标准，将结构形式和构词能力作为次要标准。

教学目的具有动态性，教学不同阶段的知识目标变化直接影响教学内容选取标准的主次变化，也会影响汉字数量的适时变化。因此，每个阶段都具有主要和次要目的，它们是一种依据教学活动的需求临时分配的身份，而非永久性的标志。

三、数据收集与整理

1 研究范围

现代常用汉字记录的是汉语基本词汇，使用频率较高，而且能够在一定程度上反映汉字形、音、义系统的主要特征。出于数量和系统之间的关联性以及对外汉语教学内容的考虑，我们以《现代汉语常用字表》、《通用规范汉字表》（一级字表）、《汉语水平词汇与汉字等级大纲》、《国际汉语教学通用课程大纲（六级常用汉语字表）》四个字表的最大公约数3 602字为研究范围。

首先对3 602个现代常用汉字按层次拆分，每个部分都拆到基础部件为止。归纳拆出来的基础部件包括成字部件和不成字部件。以成字的基础部件和虽不成字但作为部首（以《现代汉语词典》部首表和《GB13000.1字符集汉字部首归部规范》为依据）的基础部件为纲排列汉字的谱系。运用构形理论完成对现代汉字结构系统的部件系统、声符系统和义符系统面貌描写。以教学规律、认知规律为依据，参考汉字等级完成基于教学用的义符和声符分析统计，并选取代表字。最后对3 602个汉字进行分类、排序，梳理出教学基础内容与扩展内容，勾勒出每个汉字所处的组合和聚合关系网。

2 描写和数据分析

2.1 现代汉字结构系统面貌描写

根据对3 602个汉字部件结构谱系表的功能分析得知现代汉字虽然呈现出记号化发展趋势，但内在的结构系统仍然保留，义旁系统和声旁系统既有分工又有选择。从汉字部件的分布来看，各级部件数量虽不在少数，但层次清晰，并不复杂零乱（见表1）。拆分出的基础部件我们称之为一级部件，由一级部件构成的部件为二级部件，由二级部件构成的部件为三级部件，由三级部件构成的部件为四级部件。

表1 现代汉字部件系统中各部件功能分布情况

通过表义部件对表义系统进行描写，观察251个（加上22个变体）具有表义功能的部件（即义符），发现义符在构字过程中分工明确且自成体系，主要涉及人体、器用、动物、植物、自然五大意义范围，每一种意义范围内包括人形、头面、口、手、足、心、病死、祭祀、战争、衣、食、住、器物、飞禽、走兽、爬虫、植物、天象、地理、其他等共计22组不同类别，每一组类别下的每个义符又呈现出更细微的不同表意途径。例如，人体范围内与口有关的义符“口”分为口腔器官、与嘴相关动作、所指人、口液食物四种意义途径构字，“言”从言语行为及相关、通过言语反映的品性、言语辑录三种意义途径构字。义符构字分布并不均衡，构字数量比较大的义符只占义符总数的很少部分（见表2）。

表2 义符构字分布

通过表音部件对表音系统进行描写，观察738个表音功能部件，发现现代汉字中声符的读音关系分布主要还是以韵同为主，韵同比例明显高于声韵调全同30%左右的比例（此结果与前人研究①接近）。这一结果证明了声符的示音能力多属音相近而非音全同（见表3）。

表3 声符表音程度分布

2.2 基于教学用的义符和声符描写

现代汉字结构系统的义符、声符不宜也不可能全部在教学中体现和教授，基于教学规律，需在此基础上选取适合教学用的主要义符和声符。主要义符需具备独立表义的稳定性，即与所构字在意义上有直接、间接联系，或者有区别能力。主要声符需示音能力突出，或满足透明性原则，即声符与所构字的读音完全相同，或读音听感接近，或读音要呈系列出现，有一定的规律可循。

主要声符的选取原则一是构字能力，二是透明性原则，三是系列性原则。构字能力差，且不属于规则表音的，或不符合透明性原则的，不选为主要声符，如“宿－缩”、“频－濒”、“乐－砾烁”、“切－窃砌彻”、“厷－宏雄”。部分在一、二级造字中都具有标音作用的，虽所处层级和身份发生变化，但因读音基本保留，只选取一级造字中的声符作为主要声符，如“兵－宾－缤”等，选取“兵”作为主要声符。但如果与所构字的读音不同，且所构字又作声符构成其他系列汉字，则这两个声符都选作主要声符，如“元－完－皖”、“夗－宛－碗”，将“元、完、夗、宛”都列为主要声符。

依据上述原则本文提取主要义符124组③，共计145个，其中成字义符78个，变体成字义符19个，不成字义符28个，主要义符的等级分类及构字情况如表4所示。提取主要声符625个④，等级分类及构字情况如表5所示。

表4 主要义符的等级分类及构字数排序

<>为代表字，{}为代表字属于超纲字

表5 主要声符的等级分类及构字数排序

四、基于数据库的对外汉字教学设计

教学数据库的基础内容一要可以体现汉字基本的构形面貌，二要适于汉字的扩展教学，三要符合汉语的阶段内容。根据目前大多高校汉语课程的汉字输入情况和学生实际使用情况，本研究将基础字的数量合理控制在700~900之间。首先依据教学用义符和声符的描写初步选出教学用基础字770个，包括145个主要义符和625个主要声符，对不成字义符和声符则考虑选取代表字。结合教学的实用性和可操作性，参考《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》，对初选汉字从删减和增补两方面进行再次干预。删除部分三级、超纲且构字数为1的基础字，如“刘、孟、聂、卢、袁、洛、朔、乘、耦、耶、耤、闰、胥、巳、於、厄、巫、冥、舜、彭、孰、滕、巢、敦、爵、刁、臼、戚、隆、蔺、剌、匝、戎”；部分结构复杂，笔画繁多，且所构字大都属于超纲汉字的基础字，如“聂、朔、耦、耶、耤、胥、舜、彭、孰、滕、巢、敦、爵、戚、隆、蔺、乘”；部分自身与所构字都属于超纲字的基础字，如“巳、於、厄、巫、冥”；部分所构字读音改变的基础字，如“隶”，共计删除30字。增补表示数字和时间的代表字六个“二、三、四、六、七、年”，表示方向的代表字三个“后、南、上”，部分体现汉语特点的虚词代表字七个“个、的、得、别、着、在、再”，最常用姓氏和地名代表字三个“李、赵、海”，共计19字。最后调整所得基础内容汉字共计694个。

对外汉字教学的终极目标是让外国学习者明白如何去了解一个有着不同于母语特点的文字体系，并借助它更深入地理解这种文字所记录的语言——汉语。对外汉字教学的总设计原则为：（1）展示汉字符号体系比较全面的真实面貌，既要有义符，也要有声符；既要有规则形声字，也要有不规则的合体记号字；（2）围绕汉字作为语言单位的组词情况，将汉字与汉语的关系也展示给学习者；（3）设计语境，通过语句－词语－字的整体认知到字－词语－语句的个体习得，再回到语句应用，实现汉字学习与汉语学习（词汇、语法）的相互融合。

1 对外汉字教学涉及的三种关系

听说交际教学与汉字读写教学在内容上既有重合，又相互独立。听说交际教学提供语音和语义结合体所使用的各个场合信息，这些信息载体又是从交际过渡到读写的一个通道，二者的相互作用是前者为后者提供语音和语义的基础，后者使前者进一步巩固、深入、提高。2017年我们对天津某大学的八位初级阶段美国留学生进行了为期六周的汉字汉语教学，汉语课程中有专门的汉字讲解和认读训练环节，包括汉字结构功能、字义与词义关系。对比学习前后利用语境推导字义能力的调查数据，发现学习之前在不提供语境的条件下，学习者对汉语词语中字义的推测正确率为9.6%，在给出语境、语音和语义信息后，推测正确率虽略有提高，但仍低于12%，二者没有差异性。学习之后根据语境从词义提取字（语素）义的正确率明显上升，达到44.03 %。虽然制约学生通过字（语素）推测词义的因素有很多，但上述简单的调查结果为利用交际教学中语音和语义的信息促进汉字教学的模式提供了依据。

关注汉字读与写教学的关系主要来自于白乐桑先生提出的主动（会书写）、被动（领会、认读）概念以及国内学者提出的领会式（领会字义）和复用式（字义、用法都要掌握）概念。这些概念或相关研究本质上都是强调不同地位汉字的不同对待方式和处理方式，也就是说，基于汉字展开的读与写在教学内容和操作方式上都有所不同。易认难写是汉字自身的特性，输入大于输出是语言教学和语言使用的规律，汉字教学应该注意阅读的心理特点，利用这一特点把认读和书写的要求分开。现在越来越多的人依赖电脑和手机完成汉字输入，认读可能比书写更为重要。认读教学应关注学习者对从一组字或词中快速辨别、提取所需汉字的能力培养需求。这一思考直接关系到对外汉字教学第二阶段的教学设计安排。

单纯读写练习与汉字应用练习的关系是基于兼顾理论和心理学内隐记忆理论，落脚点在练习形式上。汉字读写需与语音、话题交际、词汇等练习合作进行，从而实现汉字信息的记忆深度和加工的精确度，提高目标字的复现率，从而有效降低读写难度及学习者的逆反心理，充分发挥内隐记忆的作用。读写是对字的结构方式的学习巩固，应用练习是对汉字组合和聚合关系的实际操练，二者的结合正是对外汉字教学新思路的体现。

2 对外汉字教学阶段的划分

外国学生，尤其是非汉字圈学生在汉语学习整个过程中，在汉字认知方面需要突破的难点主要包括三个层面：对汉字形体结构的认识和记忆（平面二维结构）、使用各类教材时的汉字读写困难（字形、字音、字义）及课外场景媒介等情况下汉字材料的阅读理解问题（字词）。我们以教学数据库中的基础内容为教学主要内容，基于上述对外汉字教学定位和各类关系的思考，借鉴汉语水平的初、中、高三个等级，将对外汉字教学分为三个阶段进行。

第一阶段强调汉字教学与汉语技能（口语）教学结合、同步，以汉字的义类为系统，注意初级词语的使用和简单句式的输入，让学生在有语音和语义基础铺垫的情况下整体认知汉字。教学目标包括培养学生整体认知汉字和观察汉字结构层次的能力，了解汉字的字形特点和基本书写规律，包括基本笔画，左右、上下、包围等部件组合结构，了解会意字构字理据，归纳表义的偏旁。教学内容主要涉及最常用的独立成词的汉字和虽不成词但意义单纯、组成的词最常用的字，包括基础字中可以独立成词的一、二级字、不能独立成词但所组词属于常用范围的字、与基础字属于同一义类的部分一、二级扩展字以及最常用的部分一、二级扩展字，所选汉字字数控制在800字左右⑤，内容按照数量、时间、身体、方位、人物称谓、动物、植物、自然、颜色、食品、用具家居、常用动词、形容词、副词、代词、连词以及语气词等义类进行分组。需要说明的是，对于一、二级扩展字中的部分会意字，如“信、位、好”，每个字结构中的左右两个字符都是基础字，在第一阶段学习很有价值。“保”和“套”等有字形变化的会意一级字会作为扩展内容出现在第一阶段。补充部分不属于一级，但是由两个基础字构成的会意字，如“尾”和“眉”。

第二阶段面向掌握了初级汉语口语，认识800左右常用汉字，掌握汉字书写方法，拥有2 000左右的汉语词汇量的学习者。强调听说教学向读写教学过渡，以词汇为系统，培养学生在词汇中识字，在集中识字中形成快速区别汉字的能力，形成运用义、音线索去识别、理解、记忆汉字的习惯。教学目标包括实现听说教学向读写教学的过渡，在初级阶段形成对汉字基本构形规律认知的基础上开始进行以字为纲的集中识字；掌握常用的义符和声符，对规则形声字能够推测意义范畴和大致读音；了解汉字构词的规律，在词语中体会字的意义，完成短文阅读和简单写作。在经过第二阶段的能力培养后，学习者可以根据结构类型提示独立完成对整字的一级拆分，然后观察字符功能及位置，激活已学知识，对目标字的字义范围进行推断，对同声符字进行快速别义。教学内容主要包括按义类为组学习其余一、二级记号字和会意字，以义符（主要集中在基础字第一、二、三组）为纲集中学习意义明确的一、二级形声字，如“心（忄）：情感恨想念思怕忧虑”；以构字数在两字以上的一、二级声符（主要集中在第六、七、八、九组）为纲集中学习义符能区别意义的形声字，如“青：情请清晴精睛、白：怕拍伯泊”。字数在1 500字左右，主要是一、二级字，在声符为纲集中学习义符别义时可适当加入之前第一阶段出现的字以及三级字、超纲字。这部分所列汉字区分认读和书写、领会和复用的不同要求。

第三阶段面向掌握汉字的常见独体字、合体记号字和主要义符、声符，认识1 800左右的汉字，了解汉字构形的规律和汉字组词的规律，拥有4 000左右的汉语词汇量的学习者。该阶段强调从词汇识字转向阅读学习，引导自学应用为主，提高汉字、词汇难度及数量，巩固应用汉字结构规律快速认读汉字的能力，提高阅读速度和写作应用水平。教学目标包括突出培养和提高两种汉字能力：一是识别旧字的准确度和速度，二是对新字快速输入并准确输出的能力。学会使用汉语字典、词典，在词的系列中归纳字的意义，以字为单位系统学习词汇，扩展词汇量，培养阅读和写作的能力。第三阶段以拔高和自学为主，内容主要包括按义类为组学习剩余的三级字、超纲独体记号和合体记号字，将其余三级字、超纲形声字按相同义旁、声旁列出，借助字典、词典了解字音、字义以及所构词语，选择、改编新HSK阅读材料，材料包括所学的1 200左右汉字。

3 第一阶段教学内容编排

第一阶段共收入751字，涵盖数量、时间、身体、方位、人物称谓、动物、植物、自然、颜色、食品、用具家居、常用动词、形容词、副词、代词、连词、语气词等24组义类。这些汉字分布在自我介绍、数量、时间、家庭、身体、运动、学校、交通、问路、购物、去超市、医院、饭店、聚会、租房、网络聊天、旅游、自然、动植物话题中，共计19课教学内容。第1课包括生字、正文、语法点和常用字词释例，第2课增加书写和扩展，第3课增加认知，第3~8课包括生字、正文、语法点、常用字词释例、书写、认知、扩展，第9课开始没有专门的书写讲解，第9~19课包括生字、正文、语法点、常用字词释例、认知、扩展。在教学内容的安排上，第一阶段包括的汉字主要分布在生字部分，个别出现其他部分。生字主要为可以独立成词的汉字。正文主要参考北京语言大学听说教材中的相关内容。语法点依据《新HSK汉语水平考试大纲》中初级语法句式。常用字词主要是对重要的字与词的解释和举例，让学生体会字词关系、字的组词能力及字在组词中的位置。书写主要包括笔画、笔顺、外部结构。认知重在梳理出义符和个别声符，剖析出少数会意字和规则形声字。扩展是对上述部分的补充，包括义符的再次示例、与课文相关的其他字词等。在字词安排上，始终注重重复率与常用度，希望学习者可以在反复认读使用中熟悉字形，在每课的书写认知中记忆汉字，并系统记忆由字组成的词。

五、结语

基于构形系统、等级分布及构词频率的对外汉字教学研究强调教学内容的客观性、系统性、阶段性，主张由基础字的系统讲解出发，将基础字与扩展字、字与词的关系进行梳理，实现系统的动态科学的难易度安排。这与教学的简约性规律、阶段性规律以及汉字认知途径正好相互指导，相互验证。

注释：

①范可育、高家莹和敖小平的《论方块汉字和拼音文字的读音规律问题》统计5 990字的声韵调全同26.3%，李燕和康加深统计5 631字的声韵调全同37.51%，万业馨统计2 001字的声韵调全同31.03%。

②某些部件在表面上看无法与所构字的音义联系起来，但是将具有该部件的相关汉字成系列进行观察仍然可以看到理据所在，认定该部件具有表义或示音功能。例如，“饿”中的成字部件“我”单看跟所构字没有语音关联，但放置到系列汉字“俄、峨、饿、娥、鹅、蛾”中可以发现“我”是可以起示音作用的。

③义符代表字的选取依据来自于对等级、表义表音度、结构笔画及实用等的综合考虑。

④声符代表字选取原则为首选与声符字读音相同的等级最低所构字，如果与声符相同读音的所构字属于超纲字，可以考虑选取其他成系列读音中的等级较低的字作为代表字。

⑤字数的考虑主要借鉴前辈专家及相关大纲的研究结果。万业馨在《中国字认知》（教师用书）中指出：“《中国话》上册课文所用词语共941个，比较符合汉字符号体系全貌的需求。”白乐桑在《法国汉语教学的现状教学标砖学科建设》中指出：“在初级水平阶段，脱离了分散识字教学，我们明确公布了 405 个字、505 个字、805 个字（汉语为第一外语的识字门槛）、1 555 个字的汉字字表。”《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》中收录普及化等级（一级）汉字为900字。

[1] 卞觉非. 1999. 汉字教学：教什么?怎么教? [J]. 语言文字应用, (1): 72-77.

[2] 白乐桑. 2013. 法国汉语教学的现状教学标砖学科建设[J]. 孔子学院, (3): 45-49.

[3] 陈仁凤, 陈阿宝. 1998. 一千高频度汉字的解析及教学构想[J]. 语言文字应用, (1): 47-51.

[4] 陈慧. 2001. 外国学生识别形声字错误类型小析[J]. 语言教学与研究, (2): 18-22.

[5] 陈璐. 2012. 基于演化原型框架的汉字教学设计及其效果研究[D]. 华东师范大学.

[6] 陈传锋, 黄希庭. 1999. 结构对称汉字视觉识别特点的实验研究[J]. 心理学报, (2): 154-161.

[7] 陈勇. 2016. 基于“学伴用随”原则的对外汉字教学模式初探[J]. 语言文字应用, (4): 71-79.

[8] 崔永华. 1997. 汉字部件和对外汉字教学[J]. 语言文字应用, (3): 51-56.

[9] 蔡永贵. 2009. 汉字字族研究[D]. 福建师范大学.

[10] 陈曦. 2001. 关于汉字教学法研究的思考与探索——兼论利用汉字“字族理论”进行汉字教学[J]. 心理学报, (7): 749-762.

[11] 冯丽萍. 1998. 对外汉语教学用2905汉字的语音状况分析[J]. 北京师范大学学报, (6): 94-101.

[12] 冯丽萍. 2002. 非汉字背景留学生汉字形音识别的影响因素[J]. 汉字文化, (3): 47-49.

[13] 高立群. 2001. 外国留学生规则字偏误分析——基于中介语语料库的研究[J]. 语言教学与研究, (5): 55-62.

[14] 顾安达, 江新, 万业馨. 2007. 汉字的认知与教学：西方学习者汉字认知国际研讨会论文集[C]. 北京: 北京语言大学出版社.

[15] 郭玲. 2012. 汉字构形阐释与对外汉字教学策略探讨[D]. 安徽大学.

[16] 郝美玲. 2005. 声旁语音信息在留学生汉字学习中的作用[J]. 语言教学与研究, (4): 46-51.

[17] 郝美玲, 范慧琴. 2008. 部件特征与结构类型对留学生汉字书写的影响[J]．语言教学与研究, (5): 24-31.

[18] 黄德宽. 2003. 汉字构形方式的动态分析[J]. 安徽大学学报, (4): 1-8.

[19] 江新. 2001. 外国学生形声字表音线索意识的实验研究[J]. 世界汉语教学, (2): 68-74.

[20] 江新. 2006. 汉字频率和构词数对非汉字圈学生汉字学习的影响[J]. 心理学报, (4): 489-496.

[21] 江新. 2007.“认写分流、多认少写”汉字教学方法的实验研究[J]. 世界汉语教学, (2): 91-97.

[22] 江新, 柳燕梅. 2004. 拼音文字背景的外国学生汉字书写错误研究[J]. 世界汉语教学, (1): 60-70.

[23] 江新, 赵果. 2001. 初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究[J]. 语言教学与研究, (4): 10-17.

[24] 柯传仁, 沈禾玲. 2003. 回顾与展望：美国汉语教学理论研究述[J]. 语言教学与研究, (3): 1-17.

[25] 李运富. 2007. 论汉字结构的演变[J]. 河北大学学报（哲学社会科学版）, (2): 1-7.

[26] 李大遂. 2004. 突出系统性扩大识字量——关于中高级汉字课的思考与实践[J]. 语言文字应用, (3): 112-119.

[27] 李大遂. 2006. 汉字的系统性与汉字认知[J]. 华文教学与研究, (1): 13-21.

[28] 李大遂. 2011. 中高级汉字课教学新模式实验报告[J]. 语言文字应用, (3): 118-125.

[29] 李泉. 2010. 关于“汉字难学”问题的思考[J]. 语言教学与研究, (2): 31-38.

[30] 李泉. 2012.“汉字难学”之教学对策[J]. 汉语学习, (4): 83-90.

[31] 李超. 2015. 留学生汉字书写行为的数据库建设[J]. 南京师范大学文学院学报, (3): 178-182.

[32] 刘丽萍. 2008. 笔画数与结构方式对留学生汉字学习的影响[J]. 语言教学与研究, (1): 89-96.

[33] 刘靖年. 2011. 汉字结构研究[D]. 吉林大学.

[34] 刘翔. 2011. 汉字生成系统构建探索[D]. 西南大学.

[35] 刘颂浩. 2013. 兼顾思想及其理论意义[A]. 李盛兵, 周健. 汉语国际教育理论研究[C]. 北京: 科学出版社.

[36] 柳燕梅. 2009. 汉字策略训练的必要性、可教性和有效性的实验研究[J]. 世界汉语教学, (2): 280-288.

[37] 孟繁杰, 李炎. 2010. 基础阶段对外汉语教材的汉字选择[J]. 国际汉语学报, (1): 145-149.

[38] 石定果, 万业馨. 1998. 关于汉字教学的调查报告[J]. 语言教学与研究, (1): 36-48.

[39] 施正宇. 1992. 现代形声字表义功能分析[J]. 语言文字应用, (4): 76-83.

[40] 施正宇. 1994. 现代形声字形符意义的分析[J]. 语言教学与研究, (4): 83-102.

[41] 施正宇. 2008. 词·语素·汉字教学初探[J]. 世界汉语教学, (2): 109-118.

[42] 施正宇. 2015. 60年对外汉字教学研究之研究（上）[J]. 云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）, (1): 12-22.

[43] 王宁. 1997. 汉字构形理据与现代汉字部件拆分[J]. 语文建设, (3): 4-9.

[44] 王贵元. 1999. 汉字构形系统及其发展阶段[J]. 中国人民大学学报, (1): 104-109.

[45] 王建勤. 2005. 外国学生汉字构形意识发展的模拟研究——基于自组织特征映射网络的汉字习得模型[D]. 北京语言大学.

[46] 王骏. 2009. 外国人汉字习得数据库的建设与汉字习得分析[J]. 语言教学与研究, (1): 9-16.

[47] 张熙昌. 2007. 论形声字声旁在汉字教学中的作用[J]. 语言教学与研究, (2): 21-28.

[48] 万业馨. 2012. 汉字与汉字教学研究论文集[C]. 北京: 北京语言大学出版社.

[49] 万业馨. 2015. 如何打破汉字教学的“瓶颈”——以《中国字·认知》为例谈汉字教材研究[J]. 世界汉语教学, (1): 130-142.

[50] 邢红兵. 2005.《（汉语水平）汉字等级大纲》汉字部件统计分析[J]. 世界汉语教学, (2): 49-55.

[51] 尤浩杰. 2003. 笔画数、部件数和拓扑结构类型对非汉字文化圈学习者汉字掌握的影响[J]. 世界汉语教学, (2): 72-81.

[52] 易洪川, 杨夷平, 朱全红. 1998. 从基本字表的研制看汉字学与汉字教学的关系[J]. 语言文字应用, (4): 57-61.

[53] 周健, 刘圣心. 2007. 对外汉语教学《基础汉字表》研究[J]. 云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）, (6): 16-21.

[54] 周健, 李海霞. 2008. 对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》甲级词的修订意见[J]. 暨南大学华文学院学报, (3): 35-42.

[55] 张积家, 张厚粲. 2001. 汉字认知过程中整体与部分关系论[J]. 应用心理学, (3): 57-62.

[56] 张江丽, 朱志平. 2011. 关于《汉字等级大纲》若干问题的思考[J]. 海外华文教育, (4): 12-17.

[57] 赵金铭. 2012. 现代汉语词中字义的析出与教学[J]. 世界汉语教学, (3): 379-389.

[58] 朱志平. 2002. 汉字构形学说与对外汉字教学[J]. 语言教学与研究, (4): 35-41.

A Cognitive Constructional Approach to the Differences of Eventive Alternation of An Analysis of the Establishment of Database and Design of Chinese Character Teaching

XING Yu-hua

As for the effective method of teach Chinese character teaching, there are still some problems in the existing research, such as the small number of Chinese character, the lack of application research and the single teaching mode. Under the guidance of Chinese character structure theory and balance theory, on the basis of fully describing the features and methods of modern Chinese character structure system, this paper takes into account the factors of teaching method and cognitive method, and makes a quantitative and systematic analysis to sort the Chinese characters, comb the basic and expanded contents, and establish a database of Chinese character teaching, so as to define the general principle of Chinese character teaching, give full play to the active role of Chinese character teaching, and design different contents and methods in different stages.

Chinese character teaching; structure of Chinese character; database; teaching design

H195.3

A

1008-665X（2018）6-0083-13

2018-09-26；

2018-10-20

行玉华，讲师，博士，研究方向：汉语言文字学、对外汉语教学