“为学之序”的逻辑建构及其方法论启示*

屈 博

如何“为学”是历代教育家们所关切的核心问题之一,“为学之序”的出现，则最为直接地回答了如何“为学”的问题。“为学之序”的概念最早出自朱熹，是其在《白鹿洞书院揭示》中提出的教学活动所应遵循的基本环节：“学者，学此而已。而其所以为学之序，亦有五焉：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”[1]3586“为学之序”虽为朱熹最早提出，但“为学之序”所涵盖的基本内容却始自《中庸》。《中庸》第二十章言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”[2]29由此可见，从《中庸》到朱熹，“为学之序”的基本内容并未发生改变，但朱熹用“为学之序”四字概括“博学、审问、慎思、明辨、笃行”五个教学环节，彰显出其历经千百年来所具有的普世意义的教育价值。因此，本文以“为学之序”为关注对象，试图回答三个问题：其一，“为学之序”的内在逻辑关系是如何形成与建构的？其二，“为学之序”中五个教学环节“孰重”的历史演变及其表现形式？其三，“为学之序”对于中国传统教育方法（论）问题有哪些启示？

一、“为学之序”的初建：如何建立“学”与“行”之间的联系

以孔子、孟子为代表的早期儒家学者把教育内容确定为社会伦理知识，强调教学过程的社会化，把学习者的学习活动理解为一个不断向外求知的过程——这一过程需要在借助文献知识学习的基础上，躬行实践，以实现修己治人的崇高境界。“学”（知识学习）与“行”（实践活动）的结合，是早期儒家学者所确立的教学活动的基本规范。以“学”为逻辑起点，由“学”到“行”之间所要经历的过程，孔、孟、荀皆有不同程度的探讨。

孔子首先提出“学”与“思”的相互关系，即“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·学而》）。而“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”（《论语·卫灵公》）则明确了“学”在“思”前的学习次序问题，在“学”的基础上认真思考，把学习和思考结合起来。关于“如何学”，孔子也用“博”字予以解答——“君子博学于文，约之以礼”（《论语·雍也》）。其弟子子夏也曾说：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”（《论语·子张》）实际上子夏已经谈及“学、问、思、行”的逻辑关系问题。关于如何“思”，孔子指出“视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义”（《论语·季氏》），是指思维应该具有一定的辨别能力。“学”不止要“思”，还要“问”，“入太庙，每事问”（《论语·八佾》），“敏而好学，不耻下问”（《论语·公冶长》）。“学”“问”“思”之后，是“习”或“行”，“学而时习之”（《论语·学而》）、“君子欲讷于言而敏于行”（《论语·里仁》）。孔子对“学、问、思、习(或行)”的表述，包含了后世“为学之序”的基本内核。孔子对“学、问、思、习（或行)”的探讨，也形成其所坚守的教学方法和理念，即孔子认为学生从掌握知识到形成道德观念，应该是一个主动探索过程。“举一反三”“启发诱导”也就成为其基本的教学方法。同时，孔子以“文、行、忠、信”四科教授学生，“据于德”，方能“游于艺”，“行有余力，则以学文”（《论语·述而》），既指出知识学习与道德实践之间的逻辑关系，也进一步明确由“学”到“行”的教学次序问题。

与孔子不同，在“学、问、思、行”中，孟子更强调“思”，即思考。在孟子看来，不重视思考的学习是无用的，“尽信书则不如无书”（《孟子·尽心下》）。孟子的“思”，多指内在的自省，“思则得之，不思则不得也”（《孟子·离娄下》）。而“学”则具体落实到“礼”的层面。从《孟子》一书中“学”字出现频率最高的《滕文公》与《离娄》两篇来看，“学”与“礼”联系最为紧密。孟子在与景春的对话中，用反问的语气提到：“是焉得为大丈夫乎？子未学礼乎？”（《孟子·滕文公下》）如果学过“礼”，那么就应该有判断“大丈夫”的标准，孟子在这里是把“礼”作为立身处事的重要手段来“学”的。孟子之“学”以“礼”为主要内容，继承了孔子以“仁”释“礼”的思想，将外在社会规范化为内在自觉意识，表明孟子的性善论是从人自身来寻找人之为学的先天根据，也是对孔子所开创的儒家为己之学、为仁由己精神的深化和发展。

与孟子相比，荀子对学、思、行的逻辑关系有更加深入、系统的理解，提出“闻、见、知、行”的“为学之序”构想：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。”（《荀子·效儒》）“闻、见”与“学”有很大程度上的关联，感性认识阶段的“闻、见”也是建立在“学”的基础之上。荀子非常重视“学”，他讲“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”（《荀子·劝学》），既是承袭孔子对“学”与“思”关系问题的认识，也指出“学”的基础性作用。关于“如何学”，荀子给出的建议是“君子之学，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”（《荀子·劝学》）。“入乎耳”即为“闻”的过程，“箸乎心”即为“思”的过程，“布乎四体，形乎动静”即为“行”的过程。荀子还指出“不知则问，不能则学，虽能必让，然后为德”（《荀子·非十二子》），则是对“问”与“学”关系的追问，“辨说也者，心之象道也”（《荀子·正名》）则是对“辨”与“思”的思考。由此可见，荀子的“为学之序”已经包含了“学、问、思、辨、行”五个基本要素。

荀子对“为学之序”的构想，从“闻、见、知、行”到“学、问、思、辨、行”逐步展开，再到“知类通达”“兼陈万物而中悬衡”“解蔽”“虚壹而静”等教育方法的提出，表明荀子的每一个学习过程和阶段都具有充分的意义，由此构成一个相对完整的教学方法体系。

二、“为学之序”的建构：“学、问、思、辨、行”的内在逻辑

孔、孟、荀对“学、问、思、辨、行”的探讨，为“为学之序”的系统建构提供了丰富的理论基础与思想资源。《中庸》则第一次系统地论述了“为学之序”——“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。在《中庸》的作者看来，按照此五种方法与顺序进行教育教学活动，可以达到“虽愚必明，虽柔必强”[2]29的效果。与孔、孟、荀相比，《中庸》在对“学、问、思、辨、行”论述的深度和广度等方面，更加具体、明确，在“学、问、思、辨、行”前分别加入“博、审、慎、明、笃”等限定词，使得“为学之序”的表述显得更加系统、精到，在一定程度上洞察到“学、问、思、辨、行”各阶段之间的内在逻辑关系。《中庸》的“为学之序”，其方法论依据为“尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸”（《中庸》第二十七章），“德性”“问学”指向“学”的对象，“广大”“精微”“高明”“中庸”指向“学”的方向。“性”是先天的道德本体，“德性”则是人之所以为人的本质规定性，“尊德性”既确立了“学”的基本内容，也延续了“道德本位”的教育传统。“道问学”，张载曾有过详细解释，“道”为“行”，“问，问得者；学，行得者。犹学问也”。[1]2400“学”“问”“行”在这里又有了更加明确的发展方向。

而对“为学之序”内涵进行更为系统阐释的，则是朱熹的《白鹿洞书院揭示》。其中提出做学问所应遵循的基本环节，即为《中庸》所提的“学、问、思、辨、行”五个环节。朱熹要求学习者要按照“学、问、思、辨、行”的“为学之序”去穷理、笃行，并将道德理念扩展到日常行为中的修身、处事、接物诸方面，即朱熹所谓“古者圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理，以修其身，然后推己及人”[1]3587。这既是中国传统教育突出“道德本位”和追求“知行合一”教育目标的精神要点，也是后世教育方法所遵循的准则。

与《中庸》不同，朱熹的“为学之序”，是将“穷理”与“笃行”紧密结合在一起，内含“五教之目”的教学目标以及修身、处事、接物的基本要求，体现出朱熹以道德为中心的教育理念，其目的是培养具有儒家理想人格的人才。朱熹讲：“为学之道，莫先于穷理。穷理之要，必在于读书；读书之法，莫贵于循序而致精。”[1]668这里朱熹是将“学”与“穷理”“读书”结合在一起，并且形成“学—穷理—读书”的“为学范式”。“穷理”的方法则包含了“学、问、思、辨”四个部分，“学、问、思、辨四者，所以穷理也”[1]3587。关于“笃行”，朱熹讲：“夫若笃行之事，则自修身以至于处事接物，亦各有要。”[1]3587“穷理”是道德教育的最高目标，“笃行”是博学、审问、慎思、明辨的认知归宿，即把外在的求知转化为内在的道德。“圣贤教人，必以穷理为先，而力行以终之”，[1]2567“穷理”与“笃行”构成了朱熹“为学之序”的两大核心部分。朱熹还认为“知、行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先。论轻重，行为重”[1]298。朱熹对“知”与“行”作了轻重划分，实际上是对“觉”与“效”问题的进一步探讨，这也是其教育方法论的逻辑起点。[3]

朱熹强调穷理之要在“读书之法”，这也是朱熹为“为学之序”提供的更为具体的教学方法，即循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、著紧用力、居敬持志。而“知、好、求、得”，则是“读书之法”的内在之序，即：“知之必好之，好之必求之，求之必得之。古人此个学，是终身事。果能颠沛，造次必于是，岂有不得道理？”[4]由此可见，朱熹的“为学之序”，继承了“学、问、思、辨、行”的固有逻辑，同时将“读书之法”与“知、好、求、得”的学习程序融入其中，形成更为系统的教育方法体系。

朱熹在《白鹿洞书院揭示》中将“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”列作“为学之序”。事实上它不仅是教育教学的基本方法，而且还关系到为学的步骤、教学的过程或环节问题，这对后世教育产生了深远影响。《白鹿洞书院揭示》很快成为南宋书院统一的学规，也是元明清各朝书院学规的范本，并影响到各级各类官学，成为宋朝以后中国学校教育以及社会教育的准则，“为学之序”也成为传统教育教学方法的主要参照依据。

三、“为学之序”内在逻辑关系的调整：“行”的凸显

对于“为学之序”的内在逻辑问题，朱熹以后的学者也有诸多不同的看法，其中王阳明、王夫之、颜元等人对传统意义上的“为学之序”进行了新的阐释，一方面是对官学化的理学教育思想的抗衡，另一方面也是在回应时代发展对教育的需求，重新构建“为学之序”的内涵。

王阳明从“知行合一”的立场出发，批判朱熹关于“知行”问题的探讨，认为朱熹的“知行”观并未考虑到“行”的实际操作层面，“夫学问思辨行，皆所以为学，未有学而不行者也。如言学孝，则必服劳奉养，躬行孝道，然后谓之学，岂徒悬空口耳讲说，而遂可以谓之学孝乎？”[5]40同时，王阳明围绕“学、问、思、辨、行”进行反复论证，如“盖学之不能以无疑，则有问，问即学也，即行也；又不能无疑，则有思，思即学也，即行也；又不能无疑，则有辨，辨即学也，即行也；辨既明矣，思既慎矣，问既审矣，学既能矣，又从而不息其功焉，斯之谓笃行，非谓学、问、思、辨之后而始措之于行也”；“学、问、思、辨、行”五者不可偏废，但最终的落脚点是在“知行合一”上，“合其事而言则一而已。此区区心理合一之体，知行并进之功，所以异于后世之说者，正在于是”。[5]40

王阳明认为成就一件事情或理念，必须要知行并重。“知行合一”“学问思辨”与“行”的合一，在意义上似有不同，但在王阳明看来，“问、思、辨”既是“学”，也是“行”，“问、思、辨”都要落实到具体的“行”上才会有效。而“知行合一”，实则进一步指明“学、问、思、辨”与道德实践之“行”的逻辑关系，因而王阳明用“致良知”来表达在“行”中穷尽良知，也是在道德层面意义对“为学之序”的进一步提升。

到了明末清初，学术与教育思想开始发生新的变化。王国维在谈到清代学术演变时说：“国初之学大，乾嘉之学精，道咸以降之学新。”[6]“大”即气象博大，“精”即细致精微，“新”即推陈出新，“大、精、新”是对清代学术特征的宏观概括。“为学之序”作为一种传统的教学规程，在清代学术思潮的影响下，同样经历着“新”的变化。这种变化与学者们深沉反思现实与历史、打破理学旧有的教育认识格局、积极探索新的出路有很大的关联。

比如王夫之认为，“学、问、思、辨、行”五者既有一定的次序，又有轻重缓急；既有学与辨、问与思、思与学、辨与问之间的内在关系，又有这四者与行的辩证关系。他说：“实则学之弗能，则急须辨；问之弗知，则急须思；思之弗得，则又须学；辨之弗明，仍须问；行之弗笃，则当更以学问思辨养其力；而方学问思辨之时，遇著当行，便一力急于行去，不可曰吾学问思辨之不至，而俟之异日。”[7]王夫之还提出要以“行”为重点，他说：“行也者，不以知为功者也。行焉可以得知之效也，知焉未可以得行之效也。……行可兼知，而知不可兼行。”[8]314这与王阳明的“知行合一”思想有了观念上的不同。同时，王夫之“习与性成”的人性观，也表明其对躬践习行的重视，“习与性成者，习成而性与成也。使性而无弗义，则不受不义；不受不义，则习成而性终不成也”。[8]299“习”与“性”的共生性，强调后天习得的知识、才能与人性的有机结合。王夫之将“人性论与认识论、知识论以及教学论相互联系起来，结合成了一个统一体”[9]，形成其特有的教育教学思想。

又如颜元倡导一种经世致用的新学风，主张以“实”代“虚”，提出“实文、实行、实体、实用，卒为天下造实绩”[10]47的教育主张。“实文、实行、实体、实用”针对的是理学家所固守的讲、读、著、述的教学方法。颜元所主张的“实”，更多的是将“行”的效果贯彻始终。针对传统意义上的“学、问、思、辨”，颜元认为不“亲下手一番”，即不去“行”，是不会到达“知乐者所至”的境界。他说：“譬如欲知礼，任读几百遍礼书，讲问几十次，思辨几十层，总不算知。直须搏拊击吹，口歌身舞，亲下手一番，方知乐是如此，知乐者所至矣。是谓物格而后知至。”[10]159颜元认同王夫之对“学”与“行”有轻重缓急的认识，他讲：“使为学为教，用力于讲读者一二，加工于习行者八九。”[10]42而“习行”的目的是“教人习善，戒人习恶”[10]635，也表现出以“道德本位”为核心的中国传统教育思想理念。

总之，王夫之、颜元等人对于传统的“为学之序”，既保持接续与传承的态度，又对其进行更新与重构，将“行”“习”的价值突显出来，并围绕“行”“习”来构建“学、问、思”的“为学之序”体系，而“辨”的内容则融入“学、问、思”的具体环节中，以反对理学的空谈学风，体现“知行合一”的为学态度。同时也是在“经世致用”思潮影响下，对培养真正有学问、有实际能力的有用人才的积极回应。

四、“为学之序”的方法论意义及启示

中国传统教育教学思想的发展，有着独特的概念范畴和理论方法，其中之一就是在经验与理性共同作用下的教育教学方法的总结。不过其中的“理性”与西方的概念不同，它“亦非以实验为基础的科学理性，而是围绕于现实伦理关系的实用理性”[11]。这也就决定了中国传统教育思想的主旨是道德伦理，“儒家坚信德性可以学到，德性的最高范例圣人可以获致，这种信念对于中国有教养的精英和普通百姓都是鼓舞人心的资源”[12]。以儒家思想为核心的中国传统教育，其教育方法是“走经验主义的路径，让受教育者经由一套自我修养的具体而特殊的方法，而被‘唤醒’”[13]。这种教育方法论，着重强调学习主体的思维活动与社会活动的有效结合，其教育教学是一个不断获得经验知识、进行分析综合并加以实行的过程。

基于此，“为学之序”具体可以分为三个层次，第一是（博）学，第二是（审）问、（慎）思、（明）辨，最后是（笃）行/习。其中“学、问、思、辨”共同指向“知”的层面，“知”与“行”又构成“为学之序”的外在逻辑，体现“知行合一”的思想内涵，见图1。

图1 “为学之序”的逻辑关系

从“为学之序”的逻辑建构来看，它所提供给世人的不是一种过程性的表述，而是强调“序”的原则与方法。“博”“审”“慎”“明”“笃”，既是“序”的精神支撑，也是“序”的原则体现。而“学、问、思、辨、行”，“知与行”，则构成“为学之序”的内在逻辑。孔子为这一逻辑提供思想来源，确立以“学”为核心和出发点的思想理论基础；从《中庸》到朱熹，逐步明确五种“序”的内容与内涵，并确立为后世教育教学的基本准则；王阳明、王夫之、颜元则进一步突显“知”或“习/行”的重要价值。可以说，“为学之序”的建构过程体现出中国传统教育思想不是纯粹的抽象思辨，而是侧重现实，以“崇拜传统”的意识来探究如何改变教育教学实践活动的特点。

“古之学者为己，今之学者为人”（《论语·宪问》），孔子所强调的“为学”可以说是中国传统教育思想的逻辑起点，它明确了“为己”的教育发展基本路径。依此路径而形成的教育方法，是以“学、问、思、辨、行”的“为学之序”的逻辑形式展开的，突显出中国传统教育以“伦理本位”为基础和以“知行合一”为目标的教育追求。“为学之序”形成了一种方法体系结构，它与中国传统社会人们所提出的教育任务密切相关，也与教育对象的特点密切相关。“为学之序”所解决的核心问题是教学过程与方法的适切性，它的作用是发挥推动相应方法体系整体发展，继而推动传统教育认识水平的提升和社会实践发展的方法论功能。“为学之序”遵循了中国传统社会人们对教学问题的认识路线和逻辑路数，即教学活动是一个整体过程，而“学、问、思、辨、行”之间存在层次、递进的关系。每一个步骤，都是完整的身心修养过程的一个环节。因此，“为学之序”是为了解答中国传统教育领域的实际问题而提出的一套具有相对科学依据的程序和方法。

总之，“为学之序”的发展与演变，从孔、孟、荀开始，以《中庸》为代表，以朱熹为典型，由王夫之、颜元等向纵深发展，其中包含着合乎教育规律和逻辑的成分。“为学之序”是一种“经验—思辨”式教学方法的集合，其本身具有方法论的内涵，也包含了普遍的方法论意义。它具有特殊的两重性：既反映了教育活动的某些一般规律，又主要局限于道德教育的特殊领域。其方法论意义在于它是以中国传统教育活动中的教学问题与方法之间的关系为思考对象，着重揭示已有方法之间的内在关联，并且随着时代的发展，其内涵和实质也在不断更新，使其具有较为鲜明的反思性与批判性。因此，以“为学之序”为线索，可以清楚地反映中国传统教育中的教学问题及其发展路径，对于现代教学问题的研究亦有启示和借鉴意义。