聚焦核心素养的初中历史教学策略探索

余维

摘要：学生历史核心素养的落地生根需要教师观念的转化和实践。聚焦“核心素养”的初中历史教学，需从核心素养的内涵出发，围绕知识、能力、思维和文化，通过促进知识建构，强调能力培养，贯穿思维训练，注重文化熏陶等教学策略加以实现。

关键词：核心素养；初中历史教学；教学策略

中图分类号：G633.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）09B-0047-04

自2014年教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》颁布以来，中国学生发展核心素养便成为“未来基础教育改革之灵魂”，引领了我国基础教育的发展方向，对学科课程、教学策略和评价方式等都有着深层次的影响。然而，在具体的教学实践中如何将“核心素养”落到实处？有哪些行之有效的方法与途径？对此，尽管不少教育工作者进行了探索和实践，但是总体上仍然处于理论上较为模糊、实践中缺乏标准的摸索阶段。无论是“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”，还是具有历史学科特征的“关键能力、必备品格与价值观念”，这些概念表述还属于一种理念性的描述，核心素养的“落地生根”仍需要历史教学实践的进一步转换。这种“转换”既离不开教师观念的转变和智慧的实践，同时也需要通过具体的教学策略来实现。

一、促进知识建构：学生核心素养培育的基础

历史学科知识是核心素养培育的基石。能力和素质等等都需要有基本的知识作为前提，离开了对历史课程认知层面的记忆和理解，应用、分析、综合、评价都将无从实现。初中历史教学中，学生历史知识的学习是一个逐渐的建构过程。新课改的理念最重要的就是要实现知识观、学生观的转变，不再将课程作为承载着理性认识结论的知识符号的忠实呈现，从而避免课程价值的工具化倾向[1]。因而，初中历史教学中，教师应注重学生学习过程中的多样性和个体的经验，将学生历史知识的生成性和自我建构作为整个教学活动的核心要求，给学生提供学习的导向和“支架”，促进学生历史知识的自我建构。具体落实到教学过程中，教师要引领和指导学生熟悉历史事件、历史现象，识记重大的时间、重要的结论，逐步构建历史知识框架，使初中学生既要掌握历史基本线索、阶段特征，还要明了重大的历史事件、历史现象的因果联系，为知识的迁移和应用打好基础。

以人教版九年级上册第10课《资本主义时代的曙光》为例，笔者通过整合课文内容，创设问题串来引导学生主动探究、自我建构，在尊重初中学生认知发展规律的基础上，着重培养学生通过自主阅读材料掌握历史基本线索、阶段特征，熟悉相关史料；在追问与反思中，明了历史事件、历史现象之间的因果联系，最终促进历史知识的脉络生成，形成正确的时空观念。

材料组合1：

提供材料，引导发现（教师）：此时，但丁对教皇的态度怎样？仔细观察，说说蒙娜丽莎会是一个怎样性格的人？莎士比亚作品中各具神态的人物说明了什么？

分析现象，生成建构（学生）：新的思想开始出现，为什么能有新思想的出现？（人的发现）

材料组合2：

分析图片，引导发现（教师）：观察图1，是风暴角还是好望角？观察图2，是西印度还是新大陆？观察图3，地球真的是圆的？

逻辑分析，史实探究（学生）：新的航路开始出现，新的航路带来的变化是什么？（世界的发现）

教学过程中，笔者尽量减少讲授现成的结论，通过提问使教材的知识内容与初中学生原有的经验保持一致性和连续性，实现历史教学内容与学生经验的沟通。学生通过对不同问题的思考，结合自己的生活经验和认知体验，逐步建立起从感性到理性、局部到整体的史实认知，即：资本主义时代的曙光，文艺复兴和新航路的开辟，包含有人的发现与世界的发现，也预示着一个新时代的到来，包括新思想、新航路。

二、强调能力培养：学生核心素养培育的中心

能力是素养构成的核心。学生历史学科核心素养的培育应紧紧围绕学生历史学科的能力展开。初中历史教学聚焦核心素养，必须把落实能力培养置于学生核心素养培育的中心地位，通过课程教学提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，例如阅读能力、归纳和概括能力、知识整合和迁移能力等方面的培养和提升。

以统编教材七年级上册第1课《中国早期人类的代表——北京人》为例，笔者通过两则材料，着重培养学生通过阅读材料把握文字材料、图片材料的能力。

材料1：“1929年，年轻的学者裴文中发现了第一个北京人的头盖骨，那年他才24岁。当时摄影师因为太激动了，只把镜头对准了头骨。有没有发现他抱在手里的不像一个头盖骨？那是因为在挖掘的时候，头盖骨并没有像想象中那么坚硬，而是很潮湿，所以有一些破裂了，裴文中当时急中生智，脱下自己的棉袄，把头盖骨轻轻包裹起来，这才抱着它躬身出了“猿人洞”。头盖骨又酥软又潮湿，肯定无法安全带回北京。整整烤了三天，裴文中才用他的两床棉被把头骨包裹起来，打成包袱背回北京。”

教师引导学生关注细节：裴文中最初发现头骨时心情如何？怎么第一时间保护的？如何运回北京呢？

材料2：“挖掘一直在继续，到1936年又发现了4个北京人头盖骨……”

从材料的细节中，学生们新奇地发现赫赫有名的“北京人”头骨刚被发现时，竟然是这样的场景：考古学家如获至宝，“轻轻包裹”“躬身抱出”“用棉被裹了又裹”。北京人头盖骨的考古从1921年开始，到1936年，经过15年的探索与发现，除了最初的一点运气外，还需要科学家们的耐心和坚持。

课堂上，笔者在历史知识传授的过程中，围绕提高學生阅读能力这个中心任务，引导学生学会抓住材料中形容人物动作细节的关键词，尽可能多地提取信息，学会归纳材料要点，引导学生根据语境寻找材料的主旨，通过微小的细节去捕捉历史发展中的情节与情愫，培养学生通过阅读把握材料去发现问题的能力，为后续归纳、概括、整合和迁移能力的学习奠定基础，进而使学生分析问题和解决问题的能力逐步得到提高。

三、贯穿思维训练：学生核心素养培育的关键

历史学科思维训练既是初中历史教学的重要任务，也是历史学科核心素养培育的关键。学生学习的过程，既是知识逐渐掌握的过程，更是其思维发展的过程。因为在学生学习的过程中，知识是不断地积累的，由量变促成质变，当所学知识积累到一定量的时候，就能够实现质的飞跃。这种飞跃主要体现在学生的思维层次上，即学生对一种知识的认知进入更高一级的阶段[2]。所以，发展初中学生的历史学科思维，在一定程度上比掌握历史知识、培养能力更为重要，尤其在强调核心素养的今天，学生的思维发展水平直接决定着素养的高低。

笔者在教授人教版八年级下册第16课《外交事业的发展》时，设计将思维训练贯穿在教学过程之中，引导学生以独特的视角去探究历史发展中的动因与规律，刻意引导学生的求异思维和逆向思维，促进学生的历史思维能力多元化发展。

课堂教学时，笔者首先请学生思考：“学习外交事业的发展可以从哪些角度入手？”学生们踊跃回答，有的说应该用书上现成的材料，有的说可以用电影辅助教学，还有的说应该请一些外交部的校友来亲身讲解……在学生初步思考的基础上，笔者出示了三幅《时代》周刊的封面，让学生从西方国家观察、认识、研究中国的角度审视、了解中国的外交历史——在二十世纪五十年代，西方国家对中国充满仇视；到六七十年代，二者逐步缓和、握手言和，再到改革开放以来，中国积极对外交往。这样的教学使学生明白，学习中国外交发展变化的历史内容，不仅可以采用照本宣科式的讲解，还可以另辟蹊径，借用他人观点来客观陈述历史的发展。学生们在这样的课堂里，不仅开阔了视野，也活跃了思维，学到了思考问题的角度和方法，增强自身对历史的理解与感悟。同时，这样的教学也使课堂教学变得丰富而直观，更具说服力和感染力。

四、注重文化熏陶：学生核心素养培育的根本

历史教育的本质是人文教育，教学的过程就是对初中学生进行文化影响的过程。通过历史知识的学习对学生进行人文素质的培养和人文精神的熏陶，这是历史教育所承担的最基本的功能[3]。文化熏陶是学生核心素养培育的根本，无论是完成历史课程立德树人的根本任务，还是引导学生坚持正确的思想导向和价值判断，最终都需要通过文化熏陶来实现重新塑造学生价值观念、行为准则和精神面貌的理想目标。

以学校校本研究性课程实践为例，笔者结合教材中的文化内涵，充分挖掘南京本地的历史文化资源，利用六朝遗址、长江路历史文化一条街、南京博物院等历史教育资源，让学生走出校园，深入社会，寻找教材内容的背景知识和隐藏的故事，再借助交流互动的平台分享给老师和同学。

活动：“六朝服装发布会”

设想：“褒衣博带，胡汉交融”，寻六朝服饰之趣。“西方有佳人，皎若白月光。被服纤罗衣，左右佩双璜。”服饰是民族文化的皮肤，也是时代文明的象征。魏晋服饰遗俗汉朝，奢华与飘逸并存，同时受游牧民族的影响愈发明显。六朝服饰看似异彩纷呈，却贯穿着民族交融的文化血液和精神脉络。

过程：以魏晋服装、发饰为线索，由学生先去博物馆内观察，再讨论分享看到的服装、发饰特征，并结合老师所给的材料，探寻服饰背后所体现出的审美情趣、民族交融的时代特征，最后小组合作绘制服饰设计图。

反馈：历史的记忆是什么？可亲近的、身边的、生动的，学生们走近身边的历史，对历史的认知以及情感体验都发生了极大的改变。活动后一学生讲道：再次走近六朝博物馆是这么得有亲切感，满怀期望地走进，又带着知识走出来，真好……

这样的教学在学生头脑中将南京的地方历史文化和中国历史的发展建立了有机联系，也培养了学生的乡土意识和国家认同。学生们在接受文化熏陶的同时，也享受到了学习历史的兴趣。这样的学习过程中更引发了他们对历史和人生的思考，实现了价值观念的更新与重构。

这样的历史教学从核心素养的内涵出发，让学生通过体验感悟，了解历史发展的规律，真正地了解过去、认识现在和把握未来，所以，在达成初中历史课程情感态度价值观的目标要求的同时，也让学生历史核心素养的培养与提升落到了实处。

参考文献：

[1]刘桂辉.课程与经验的关系解析——论杜威的经验课程观及教育启示[J].当代教育科学，2016（21）：43-47.

[2]黄牧航.SOLO分類评价理论与高中历史试题的命制[J].历史教学，2004（12）：58-63.

[3]叶小兵.论中学历史教学中的历史思维能力[J].首都师范大学学报（社会科学版），1998（01）：109-115.

责任编辑：李韦