把脉学情重构教材有效探究

张巧钦

数学学科抽象、严谨的特点以及对于数学学习“再创造”的要求较其他学科要高，导致数学教材不能完全适应不同地区学生的思维和理解力。因此便需要一线教师不单单研读好教材，更需要了解学情，进入学生的心灵深处，成为“孩子王”，准确把控学生的思维动态，通过“再创造”为学生展现出活灵活现的思维活动，从而帮助学生相对独立地完成知识的建构活动。如何在教学中把脉学情，促进有效探究？笔者针对该问题谈几点看法。

一、抓住学生的生活经验，设计“合胃口”的情境

小学生的好奇心强，平时更关注自己感兴趣的问题，因此主动学习应从他们的兴趣点入手。科技发展日新月异，教育环境今非昔比，学生可以很方便地接触到各类信息，也正因为如此，学生对于将要在课堂中学习的数学知识要比我们想象中懂得多。教材中的一些情境图对于学生的吸引力已大打折扣，自然也不易激起他们的兴趣，思维也就无法完全打开。因此，教学时，我们可以将教材情境换成学生喜欢的内容，打开学生封闭的思维，引领他们自主探索、想象，进而建构新知。

例如，笔者教学人教版四上“田忌赛马”一课。笔者考虑到这个故事学生已经看过，挑战性不高，并不能很好地激起学生探究的欲望，更不利于其创新思维的培养。而“比大小”游戏是学生喜欢的，于是笔者重组教材，创设了贯穿全课的“比大小”游戏。

游戏1：设置两组大小相差不大的数（每组3个数字），先让学生选一组数，再让他们先出。此时，学生会选数字大的一组，认为必胜，比赛的结果却输了。在轻松的学习氛围中激发了学生的探究欲望。笔者引导他们观察发现教师是用了策略“用最小数对最大数”，在输掉一局的情况下，剩余的两个数就都比他们大。

游戏2：教师提出问题：“用原来的数，如何才能赢老师？”先让学生小组合作讨论对策，再应战。通过思维碰撞，想到只要让教师先出，就能获胜。为了让全体学生都参与活动并提升思维，游戏采用了两次同桌对战。同桌一人代表教师，一人代表学生。对阵1：教师先出。探索教师是不是怎么出牌都会输？对阵2：学生先出结果会怎样？两次对阵后思考：①从两次对阵中，你发现了什么？②为什么先出会输？③要想赢该怎么做？在本环节游戏中，学生自主发现用上“最弱对最强”这一策略之前，还要先用“让对方先出”的策略。比赛时需要全盘考虑，做到知己知彼，方能百战不殆。

游戏3：教师换成拿数字大的一组，学生拿数字小的一组。有了之前的操作经验，学生抱着必胜的信心。此时，教师可以将两组数字间的差距放大（如4，5，6与7，8，9）。一出示，学生在实际操作后便发现：当数字相差很大时，原先得出的策略无法使用。不知不觉中引出了游戏必胜的首要条件是：两组数字相差不大。

在多次“比大小”的游戏中，笔者引导学生观察、操作、思考、讨论，层层深入找到获胜的策略，经历“做数学”的全过程。在寻求最优策略中积累了丰富的数学活动经验。以“比大小”的游戏贯穿整节课，学生被有趣的课堂吸引，他们自始至终兴致盎然，收获不言而喻。

二、抓住原有认知冲突，设计核心问题

小学生的认知结构的建构，都需要经历“平衡到不平衡再到新的平衡”的过程。在这样不断循环中，学生的认知得到丰富、提高与发展。当学生的原有认知不能解决新的问题时，由此产生学习新知的内在动力是最强的。如果教师在这新旧知识的断层处设计核心问题，不仅能激发学生斗志，还能统领整节课的探究活动。

例如，笔者教学人教版四上“画角”一课。笔者发现教材中呈现的是用量角器画出60度的角，而实际上学生可以根据已有经验用三角尺画出60度的角，即特殊角度的角。为此，笔者在教学前让学生准备三角尺与量角器。笔者先让学生根据已有经验画出60度的角，在巡视中发现学生绝大多数想到借助三角尺上的60度角画出，只有个别学生用量角器画。

接着，笔者让两位画法不同的学生带上工具到讲台前展示，并叙述是如何画出60度的角。第一位学生是用“描”的方式将三角尺上60度的角画下来的。第二位学生详细介绍了用量角器画角的方法。此时，有学生表示用量角器量太麻烦了。笔者并不做出评判，先鼓励学生，再提出问题：“你能画出一个40度的角吗？”学生发现三角尺上没有40度的角，不能直接画出。笔者問道：“这时候怎么办？”用量角器画角的学生骄傲地说：“用量角器就可以画，三角尺只能画出特殊的角，它有局限性。”学生的学习欲望被激发。此时让学生打开课本自学用量角器画角的方法，他们学习起来就格外认真。

利用核心问题“你能画出一个40度的角吗”，学生自主发现了用三角尺画角的局限性，激发了他们学习用量角器画角的欲望。这样处理教材，环环相扣、循序渐进，一步步将学生引向“我要学”的理想学习境界，也从中体会到学习数学本质的重要性。

三、把握学生“真问题”，分步设计教学内容

因为学生学情及教学环境的不同，教材中教学例题的容量有时候并不适合当前教学任务。教师在使用教材时，要因人、因地制宜，这就需要我们根据实际情况，深入研究、分析教材和学生学情，找到困扰学生的“真问题”，并据此重构教材。教师有时可以将1个教学例题分成两个课时，尤其是对知识易混处，可以大胆做“加法”，达到分散重难点的目的。

例如，人教版四上“商的变化规律”一课，教材的一个数学例题包含了三条规律。再加上学生之前学的积的变化规律，一般学生极易混淆。笔者考虑到两个方面问题：①我们的教学是面向全体，不能仅满足学优生的学习需要。商的变化规律比积的变化规律对于学生来说更难掌握；②如果一节课内将商的变化规律与不变规律一起教学，会导致教学活动无法深入，学习能力较弱的学生很难理解知识的本质。基于以上考虑，笔者对这节课做了“加法”。从除法的意义入手，以学生感知数学本质为目标，教学兼顾不同层次学生的理解力，用两个课时完成该例题教学。即先教学商的两条变化规律，再教学商不变规律。实践证明，经过做“加法”后的学习内容，学生能够感知商的变化规律背后的数学本质，这样的学习更深刻，减少了学生因规律之间的混淆而导致的困扰。

一线教师除了需要潜心钻研教材外，如果能根据实际情况，站在学生的角度去思考，从而找到学生的“真问题”，设置“核心问题”，合理设计教学过程。让学生在不断地思考探究中经历知识的形成过程，让学生用自己的思维方式进行探索活动，体验到自主学习的快乐。这才是有效的课堂，才是学生的“真课堂”。

（作者单位：福建省福清市滨江小学）