劣构问题在初中地理课堂教学中的运用探析

杨煜

摘 要：时代发展对学生培养提出了更高要求，其中，学科核心素养培养是当前基础教育教学关注的重要热点问题之一。文章从劣构问题的特点认识出发，探讨初中地理教学应用劣构问题的原则与方法，并进行劣构问题应用案例设计。

關键词：劣构问题；初中地理；课堂教学

近年来“核心素养”一词逐步进入大众视野。所谓核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。教学不再是知识和技能的讲授，而是要培养全面发展的人。作为一门兼具自然科学和社会科学性质的学科，地理学在培养学生核心素养方面理应承载更多的内涵和作用，对于学生认识和解决人口、资源、环境和发展问题，建设美丽中国，维护全球生态安全大有裨益。面对新形势、新挑战，充分利用劣构问题进行教学是基础地理教育中培养学生核心素养的有效途径之一。

一、劣构问题的特性

美国知名教育学家乔纳森将与学校教育和日常实践相关的问题分为两类。一类为最常见的良构问题，有明确的初始状态，由已知的目标状态和受限制的一些逻辑因素组成，解决这类问题需要根据限定的条件，运用相关概念、规则、原理，这往往是为揭示知识而人为设计的问题[1]。例如，亚热带季风气候的分布规律及原因。另一类为劣构问题，又称结构不良问题，这类问题以真实世界为情境，存在多种对立的、矛盾的观点，有多种解决办法[2]。例如，全球气候变暖主要是人为的还是自然的原因？可见，劣构问题的解决没有唯一或者完美的答案，需要学习者认识到不同观点的存在，收集证据来支持或反对这些观点，最终形成自己综合性的判断并对问题提出解决方案。因此，学校教育中的大多数问题为良构问题，而日常生活实践中，常常会碰到劣构问题。我们应着眼于传承知识，在课堂中设置良构问题；但从关注学生能力提升和终生发展的角度出发，则需要设置劣构问题，而后者则是目前课堂教学中普遍缺乏的。

二、教学中应用劣构问题的原则与方法

1.劣构问题的运用原则

初中地理课堂教学中运用劣构问题应遵循以下原则。第一，真实性和典型性原则，只有符合这一原则的劣构问题及情境，才能将学习融入生活，通过对劣构问题的理解，掌握隐含其中的知识和技能，才能在解决实际问题时实现快速而高效的迁移。第二，利于达成教学目标原则，在劣构问题的解决过程中，学生需要调用大量相关领域的概念性知识以检视产生问题的所有可能原因及其限定条件，充分思考、查阅资料、小组讨论必定花费大量时间，因此，问题必须与课堂主干知识高度匹配。第三，契合学生个体能力水平原则，学生已有的知识体系和思维水平会直接决定其对劣构问题的判断和有效解决。因此，问题应该在学生的最近发展区内提出并能唤起学生的共鸣。这就要求教师在施教前深入了解学生的真实想法，区别个体差异。第四，促进学生思维拓展和认知能力发展原则，学生对认知的真实需要体现在其解决劣构问题的动机投入和价值感上。这就要求教师选择的劣构问题，学生能在其解决的过程中发散思维，主动形成认知、得出结论，完成对知识的建构，乃至促进世界观、人生观的形成。

2.劣构问题的选择途径

甄选劣构问题首先应该回归教材。对教材中的问题进行适度改造、设置对应情景、提供相关材料，注重在解决问题时学生地理学科核心素养的培养。例如，人教社2012版七年级下册地理教材中采用人物对话的形式提出“中东地区水资源比石油资源更宝贵吗？”教师可据此丰富问题，引导学生剖析原因，构建框架，提出建议，解决问题，最终形成自己的判断力、价值观和相应的能力结构。

甄选劣构问题还应回归生活。个人、家庭、社会、国家面临着无数的问题，这些问题提供了很多有意义的学习焦点。教学往往围绕主题进行，与主题有关的生活中的真实问题是劣构问题的重要部分。例如，在教授中国地理的四大分区一节时，提出劣构问题“南方地区是否应该集中供暖？”将其作为教学支架，引导学生全方位深入了解南、北方地区相关自然地理、人文地理知识，收集资料、罗列观点、多角度分析，多层次解答，通过综合思维，达成区域认知，提出相应观点。

3.劣构问题的教学过程

劣构问题教学是“思维型”课堂实践，通过问题引发思考，在主动探究中加速形成认知，引导反馈以实现思维监控。一般程序如下。

准备阶段：分析学生，明确教学目标，搜索资料，思考判断，确定劣构问题，遴选素材、选择探究方法、手段，如图1所示。

实施阶段：操作思路（图2），在具体实施过程中，教师应提前阐明一般步骤或者用问题串的形式搭出支架加以引导，重点帮助学生构建问题空间和思维模式。同时，教师要为学生搭建平台，引导其自主合作学习，学生通过交流体会不同观点，从而学会用多个视角看待问题，建构全面的知识体系。

评价阶段：评价问题的解决方法应该过程和结果并重（图2）。例如，过程中是否包含了重要观点？论点是否有说服力？能否通过深度思考提出论据？是否对知识进行了有效反思？对于结果，学生不可能逐一验证诸多现实问题的解决方法，所以关键在于他们能否解释问题？为何能解决？如何解决或为何不能解决？值得注意的是，这只是劣构问题教学的一般模式，在地理教学实际过程中，需要教师充分理解和掌握劣构问题求解的原理和技能，并进行有针对性的选择运用，从而将好的方法真正落地，促进学生地理核心素养的发展。

三、劣构问题教学应用案例设计

1.关注现实和热点，发现并提出劣构问题

漫画引入：“南方人民在哆嗦，北方人民在嘚瑟”（图3）。

知识铺垫：介绍北方人越冬的生活场景，了解集中供暖的方法、地区和效用。

视频呈现：全国政协会议上，政协委员张晓梅提出关于“将北方集中供暖延伸到南方”的提案。

引出劣构问题：南方地区是否应该集中供暖？

学习过程一般从生动的直观感开始，利用漫画刺激学习“需求”，打开教学“市场”，以引发学生研究劣构问题的兴趣。南方地区是否应该集中供暖？该问题真实而典型，对此问题的探讨是建立在南方、北方地区自然环境差异基础上的人地关系的再探究。

2.剖析问题，探讨成因

材料：20世纪50年代，由于当时“能源奇缺”，周恩来亲自主导以秦岭、淮河为界，划定北方為集中供暖区，南方不集中供暖，此即为南北供暖线。

自主学习：明确南北供暖线位置及其区域范围，探究提出该线的地理背景，系统性剖析南、北方地区气候特征及其影响，并进行比较分析、理解南北差异。

教师提问：你觉得南方的冬天冷吗？

互动交流：学生相互交流，谈真实感受，并尝试通过纬度位置、海陆位置、全球气候变化等因素解释原因。同时进一步理解月均温和最低温的差异，联系生活实际，鼓励学生大胆质疑，利于学生思维发展，可以激发学生解决问题的热情和具体问题具体分析的思维常态。通过学生交流，探讨南方地区进行集中供暖的可能性，并提出该劣构问题的解决思路。

3.小组合作，深拓问题

呈现材料信息：①北方地区冬季的大气状况及成因；②集中供暖建设费用清单；③南、北方地区典型民居示意图；④我国近五年的寒潮路径图、南北方地区地形图。

合作探究：南方地区集中供暖面临的可能问题。这样既可以使教学深化，也利于学生建构完整的知识体系。

采用劣构问题教学需要教师建立知识库，尽量收集资料供学生使用，但不必把求解问题需要的全部信息都提供给学生。相反，给学生提供一个结构性知识库的同时，让其主动寻找信息，对获取理想的学习效果来说更为有益。学生还可以通过同伴的行为拓展自己对问题的全面理解，促进地理思维能力提升。

4.构建框架，求解问题

师生合作：利用列表等方式，归纳总结南方地区集中供暖的可行性和存在问题。求解劣构问题时可以罗列产生劣构问题所有可能的原因及其限定条件，师生合作、列表归纳有助于学生充分运用发散性思维，从多维度、各方面对问题进行综合考虑，全面对劣构问题进行表征，为解决问题提供多种途径。

5.明确方向，解决问题

通过合作探究提出论据，解决“南方地区是否应该集中供暖”的问题。学生在教师引导下展示并汇报小组的探究成果，教师应该进行多维度评价，促成生生之间、师生之间的合作交流，通过不同观点的碰撞、融合，达成共识，获取新知，并树立可持续发展的思想。这是学生核心素养培养的集中体现，通过地理实践，获取区域认知，促进综合思维，树立人地协调观。

四、应用劣构问题教学的启示

教师平时可以多思考总结，注意研读教材、观察学生、关心生活、关注社会，通过设计高质量的劣构问题进行教学。与使用书本、搜索引擎上可以找到答案的良构问题教学相比，劣构问题教学更具发散性和开放性，对学生更有挑战性及吸引力，在解决问题的过程中更能激发促进学生热爱生活、热爱地理的思想情感，提升学生分析问题、解决问题、组织语言等思维品质。

劣构问题教学是一个值得探索的领域，合适的劣构问题将会成为学生思维发展的诱因和动力。但劣构问题的设计和梳理是一个艰难的过程，需要教师不断求索，既要求教师具有大量相关领域的知识，又要具有较强的因势利导调控资源和教学引导的能力。

参考文献：

[1]David H.Jonassen，钟志贤，谢榕琴.基于良构和劣构问题求解的教学设计模式（上）[J].电化教育研究，2003（10）：33-39.

[2]David H.Jonassen，钟志贤，谢榕琴.基于良构和劣构问题求解的教学设计模式（下）[J].电化教育研究，2003（11）：61-66.