基于核心素养的地理课堂教学转型评价研究

孙裕钰 米雪

摘 要：构建基于核心素养的地理课堂教学转型评价指标体系，对于引导地理教学贯彻执行新课标有实践意义。文章运用专家咨询法构建了包含教学目标、过程模式、目标追求3个一级指标和7个二级指标的地理课堂教学转型评价指标体系，开发二级指标5级量表的评价标准，并进行地理课堂教学转型案例设计与实施评价，以引导地理教师积极探索地理课堂教学转型，发展学生的地理核心素养。

关键词：核心素养；地理课堂教学；转型；评价

《普通高中地理课程标准（2017年版）》提出地理教育要培养学生必备的地理学科核心素养的基本理念。基于核心素养的地理课堂教学转型成为当前地理教育改革的迫切任务，因此，构建地理课堂教学转型评价指标体系、测评课堂教学转型效果具有重要的实践意义。

一、基于核心素养的地理课堂教学转型评价指标体系

依据地理课程标准和教育教学理论，结合专家咨询和前期成果[1]，该体系设置了教学目标、过程模式、目标追求3个一级指标和7个二级指标，如表1所示。

1. 教学目标

将教学目标设计上升到核心素养层面是实现基于核心素养的地理课堂教学转型最基本的环节。地理“课程目標”及“学科核心素养”目标反映了地理教育的本质要求，其实现需要以地理教学资源为教学载体。传统的教学目标往往缺少核心素养的设计，普遍存在以教学资源中的地理知识为目标的现象，提高教学目标设计水平是实现课堂教学转型的首要任务。该指标包括2个二级指标，①教学目标地理性：要求教学目标摆脱教学资源本身知识的思维束缚，从课程标准中的“课程内容”、“课程目标”和“学科核心素养”层面逐级提升。②教学目标表述：要求教学目标中的主谓宾表述符合规范，目标以学生为主体，目标行为可测量，目标内涵明确。

2. 过程模式

课堂教学模式转型是基于核心素养的地理课堂教学转型的关键。《普通高中地理课程标准（2017年版）》的教学与评价建议中提出重视问题式教学，用问题整合相关学习内容，将完整呈现问题和相应情境作为学习的基础和背景。本文提出问题引领和明暗线索的地理课堂概念，要求课堂以解决问题为明线，以实现教学目标为暗线，教学形式变知识直接传授型为问题解决型。该指标包括3个二级指标，①问题设计的高效性：要求设计一个用于教学的地理问题，问题本身具有较高的质量和悬疑性，能激发学生的地理学习动机，如“班级农场今年秋季应生产什么”，并建议将教学内容标题变为与问题有关的新颖标题，如“2018年秋季班级农场生产论证会”。②问题贯彻的全程性：要求问题作为课堂教学的明线，贯穿整个课堂，在问题解决的教学过程中，实现教学目标。③问题内涵的地理性：问题解决涉及的知识属于地理核心知识体系，教师在问题解决的过程中能很好地结合地理核心知识与技能，落实地理核心素养。

3. 目标追求

在教学实施过程中以目标尤其是核心素养目标为指向是发展学生核心素养的保证，也是基于核心素养的地理课堂教学转型取得成效的保证。该指标包括2个二级指标，①目标指向性：要求教学过程有强烈的目标追求，全过程围绕目标开展教学。②目标实现度：目标追求的结果，检验既定的目标是否高效实现，一般需要通过测量，如设置目标检测题来获得数据。

二、基于核心素养的地理课堂教学转型评价标准

在理论推演和经验借鉴[1]的基础上，以分级定量、可操作、可测量为原则，开发了基于核心素养的地理课堂教学转型各评价指标的评价标准（表1）。该指标体系和评价标准在江苏省扬中市教师发展中心与华东师范大学教师教育学院的合作项目“基于核心素养的地理课堂教学转型”中试用、修订和检验。

三、基于核心素养的地理课堂教学转型案例设计与实施

以所构建的指标体系为依据，面向“农业区位因素及变化”内容设计主题为“横县茉莉花产业如何转型升级”的地理课堂教学转型案例，并由青年地理教师米雪于2018年6月4日在上海市行知中学高二（2）班实施教学。整个案例从教学目标的设计、过程模式的设计和追求目标的实施来看，均达到了最高等级标准的要求。

1.基于核心素养的教学目标设计

为更好地体现核心素养目标，依据卢晓旭等[1]的成果将三维目标转变为知识技能目标与核心素养目标，知识技能目标作为教学载体，为实现核心素养目标服务。同时设计指向不同目标的检测题，创新检测形式，穿插视频分析题调动学生答题积极性，既是对教学内容的拓展延伸，又检测了教学目标实现度。

（1）知识技能目标。①学生说出影响农业生产的区位因素。自然因素包括气候（热量、光照、水分）、地形、土壤、水源、生物；社会经济因素包括市场、交通、劳动力、技术、文化等。②学生能从农业区位因素变化的角度说出其对农业发展的影响。能从区位因素变化的角度分析其对农业生产的影响，并能利用区位因素的变化进行农业决策，如能利用技术的变化改良茉莉花品种，解决横县茉莉花产业品种单一问题。

（2）核心素养目标。①学生进行农业生产规划时，表现出从自然因素和社会经济因素角度分析的倾向。具备要素体系的意识，能够主动表现出（优）或在老师提醒时表现出（良）从自然和社会经济因素解释农业区位选择依据的倾向。（综合思维）②学生在为农业发展出谋划策的过程中，能够因地制宜，表现出人地协调的发展思想。进行农业生产规划时，能够根据现存问题，充分利用有利的区位条件，改变不利的地理要素，做到尊重自然和因地制宜，表现出促进人与自然和谐的思想。（人地协调观）

（3）教学目标检测题。猕猴桃又称“奇异果”，生长怕旱、怕风，宜栽植于湿润、疏松、深厚的土壤。新西兰的奇异果高度集中分布在北岛普伦蒂湾沿岸地区（图1），鲜果主要出口到欧洲、中国、日本等地，出口量居世界第一。我国目前也已引种。

问题1：分析新西兰普伦蒂湾沿岸栽植奇异果的有利自然条件。（目标1、3）

问题2：从社会经济的角度，评价我国相比新西兰生产奇异果产品的优势。（目标1、3）

视频概要：浙江宁波夏季高温多雨，台风较多，光照较强，并不适宜种植猕猴桃，种植户老汪在多番考察后，决定將猕猴桃引种到现代化设施大棚中。他在大棚里采取了一系列措施，如安装遮阳网系统、喷地灌溉系统等，最终获得成功。（视频资料《猕猴桃的“新家”》。

问题3：从老汪的种植经历中，哪些农业区位因素发生了变化？（目标2、3）

问题4：举一个生活中农业区位因素变化对农业生产影响的例子并作评价。（目标2、3）

问题5：根据所学，请说出影响农业发展的因素。（目标1、3）

从教学目标地理性来看，目标层次从课程标准中的“课程内容”（“结合实例，说明农业的区位因素”[2]）上升到“课程目标”（“学生能够形成从综合的视角认识地理事物和现象的意识”[2]、“学生能够正确看待地理环境与人类活动的相互影响”[2]）和“学科核心素养”（综合思维和人地协调观）层面，摆脱了教学资源知识（横县茉莉花生产的区位条件）等的思维束缚。该指标可评5分。

从教学目标表述来看，主谓宾表述均符合规范，主语均为学生，谓语动词均具有可测量性，宾语内涵表述明确。该指标可评5分。

2. 问题解决的过程模式设计

[情境] 广西壮族自治区横县是“中国茉莉之乡”，2016年横县茉莉花和茉莉花茶荣登中国品牌价值榜，品牌价值合计180亿元，然而近年来其产业发展却出现了许多问题。近日XX记者就横县茉莉花近况对当地花农进行了采访：

记者：老伯，这几年种茉莉收益怎么样啊？

花农：不行了，没以前好了。这几年花老生病，虫害也多。

记者：那是什么原因呢？以前不这样？

花农：以前好，但现在施肥多了土壤结块，花的抗病虫害能力也不行了。

记者：这里好像都是这种茉莉，有别的品种吗？

花农：基本上都种这种，别的品种很少。

记者：那做茉莉花茶也是用这种花吗？

花农：就是这种。

记者：那做出来的花茶会不会太单一啊？

花农：对，我们正烦着呢，现在市场上的乌龙茶、绿茶都来竞争，茉莉花茶也是一年不如一年。

记者：那怎么不用茉莉花做点别的呢，比如香精？

花农：做不过来啊，我们都是人工栽种、采摘，光种花，做花茶就忙不过来了。

记者：现在科技这么发达，为何不引进机器？

花农：我们都是农民，不会用啊！

[问题]请你从科学专业的角度为横县茉莉花产业转型升级提出对策建议。

从问题设计来看，由记者对横县花农的采访抛出“横县茉莉花产业如何转型升级”的现实问题，以问题链贯穿课堂（表2），逐层递进，由浅入深，引导学生在学习全部“课程内容”的基础上解决明线问题。且教学基于真实情境，让学生学习对生活有用的地理，最大限度地激发学生的地理学习动机。该指标可评5分。

从问题解决的全程性来看，基于明暗线索的问题解决贯穿整个课堂，教学完全围绕问题链（明线）进行。如提问横县茉莉花产业有哪些发展条件，通过茉莉花生长条件和横县的自然因素对比，了解横县茉莉花产业发展史，掌握影响农业生产的自然因素和社会经济因素，既融入教学目标内容（暗线）（表2），又搭建分析农业生产的理论和方法框架，适时应用到后续问题的解决中。该指标可评5分。

从问题内涵的地理性来看，所设问题具备核心素养的地理属性，利于实现核心素养。如解决“横县茉莉花产业如何转型升级”问题时，在全面思考横县所具备区位条件的基础上，还表现出促进人与自然和谐的思想（综合思维、人地协调观）。问题解决明显体现对地理核心素养的培养，该指标可评5分。

3. 目标指向的教学实施评价

以米雪老师实验性质的实授课为评价对象。从教学实施的目标指向性来看，授课教师表现出强烈的目标指向意识，全面关注“课程内容”到“课程目标”到“学科核心素养”三个层次的目标。如在提问横县茉莉花产业的发展条件时，注重指向目标1和目标3，在分析产业出现问题的原因和如何转型升级时，还指向目标2和目标4（表2）。该指标可评5分。

实验团队采用了实测计量的方法检验目标实现度（测题见上文，不含人地协调观测评）。教学实验对象为高二年级学生，为避免已有知识基础对教学效果的干扰，在教学过程实施前后分别进行测试。前测结果显示，作为基础水平的目标掌握度是57.4%，而授课后的后测数据显示，目标实现度为74.9%（>70%），前后测数据配对样本T检验t值为-11.769，P值为0.000（<0.01），反映后测比前测水平有极其显著的提高。从课堂观察中也发现，学生能在解决问题中充分运用所学知识，并表现出综合思维、人地协调观的核心素养。该指标可评5分。

参考文献：

[1]卢晓旭，陈昌文，陆静，等.地理课堂教学目标设计水平评价指标体系的构建[J].课程·教材·教法，2018，38（01）：103-108.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

作者单位：1.华东师范大学教师教育学院（200062）； 2.江苏省扬中市教师发展中心（212200）