回归原点：让培训效果现场显现

方斐卿

（温州市教师教育院，浙江 温州 325000）

一、问题的提出

长期以来，教师培训积累了丰富的实践经验。但是，对“培训效果”的内涵仍含糊不清，或者是各自解读。

一是“培训效果”的泛化。培训从业人员基本持这种看法。从“培训效果”的隐效与显效、长效与短效等角度看问题，认为只要参加培训，总会或多或少有效果，即使没有专业方面的提高，也有专业之外的收获；即使没有知识行为层面的显性变化，也会有情感态度、人际交往等方面的隐性积累；即使培训现场看不到效果，回到工作岗位上总会产生效果。“培训效果”的泛化会导致培训目标的盲目，培训过程的失范，培训内容的随意，以及培训结果的不可知不可测。

二是“培训效果”的异化。持这种看法的基本上是教育管理人员。主要针对一些所谓高规格的异地培训，如著名高校培训、“国培”与“省培”项目等，有意无意地把这些培训看作一种待遇、一种福利、一种奖励手段、一种晋级评优的机会。“培训效果”的异化会忽视学员的学习需求，弱化培训内容本身的针对性和有效性，淡化了培训作为业务学习的核心功能。

三是“培训效果”的窄化。持这种看法的主要是学员，即参加培训的校长和教师。特别是一线教师，其关注培训内容的实用性和技术性，即学即用，即用即学，效用至上。培训内容一旦用不上、不好用或用不好，就失去学习的动力。“培训效果”的窄化会着眼培训的短期效应，使培训有功利化或者急功近利之嫌。

当人们站在不同的立场看待“培训效果”时，“培训效果”竟然有多种能自圆其说的解读，这就给培训带来了极大的困扰，使得培训变得非常随意。即使很多高投入、高规格的培训，效果也不好，造成培训资源的极大浪费。

二、让培训效果现场显现的必要性分析

本文界定的培训效果，是指学员在培训过程中根据特定的培训目标，有证明其思维模式与行为模式改变的相应学习成果。应该讲，这是学员参加培训的目的，也是培训者展示自身价值的标志。

让培训效果现场显现是受教师培训的特点决定的。教师培训有自身的特点和规律，解决教师培训的问题只能遵循教师培训自身的特点。

（一）教师培训是受时空限制的特定学习活动

作为学习活动，必然会受时间和空间的限制，必须具备目标、内容、形式、评价等特定的学习要素。以目标任务为核心，以对象内容为导向，以方法途径为重点，以反馈评价为调控，并且要求目标、内容和评价保持一致性，这是作为学习活动的起码要求，也是培训专业性的体现。也就是说，评价培训是否有效，主要看培训目标在培训过程中能否达成，达成了多少。如果培训目标宽泛、培训内容全面、培训方式单一，即使学员在培训现场激动，甚至回去想起培训内容也会感动，可是，一到工作岗位，很可能会一动不动，这种培训现象太普遍了。

（二）教师培训的服务对象是教师

教师的工作有鲜明的职业独特性——利他性、自主性和复杂性。

1.利他性：教师参加培训，一方面有满足自身专业成长的需要，另一方面具有服务学生的利他性特征，以成就学生成长作为培训的主要目的，以成就他者的生命成长来实现自我价值。

2.自主性：教师参加培训，能清楚认识自己的学习需求，能选择适合自己的学习方式，能及时反思自己的学习过程，即完全可以凭自主方式进行学习。[1]

3.复杂性：教师的教学工作极具复杂性，教师在自己的课堂教学中有绝对的专业自主权，任何行政推进的强制力和培训的专业影响力对教师都很少有实质的约束力，教师在自己的课堂上完全可以我行我素。即使教师打心底里认同培训内容，其教学行为仍会不自觉地“复原”。

教师的这些工作特点都集中说明，根据教师培训结束后回到学校的工作表现来评估培训效果，会很不现实，也很不专业。

（三）教师培训的核心功能是业务学习

教师参加培训有明确的专业目的性——“为教而学”，具体讲，就是通过培训增强自身的教育实践能力，并能改进教育教学工作，使教育教学工作更加有效。对教师而言，只有在培训过程中能转化并应用于教学实践的培训内容，才能产生培训的真实效用。如果培训内容在培训现场都没有转化的可能，也难以应用于教学实践，那么，无论是“省培”“国培”，还是令人热血沸腾的培训现场，最终都不可能产生令教师满意的培训效果。

根据教师培训的这些特点，探讨培训是否有效，应该也必须聚焦教师在培训现场的表现，不能拿培训结束后教师回到工作岗位上的表现来评价培训效果。这正是教师培训的属性和培训者的应尽之责。希望在培训之后要培训效果的想法听上去冠冕堂皇，其实是不负责任的托词。培训者必须确立“培训效果能当堂显现”的观念（参见表1）。

三、让培训效果现场显现的措施

（一）培训目标：能当堂检验

当前，很多培训的目标形同虚设，突出表现在培训目标宽泛笼统，只重视培训内容本身，比如“更新教育理念”“了解前沿教学成果”“提升教育教学素养”“掌握科研方法和现代教育技术”“提高教学研究能力”“成为本地学科带头人”，等等。

一旦培训目标这样描述：了解什么，掌握什么，提高什么，更新什么，成为什么，说明培训从起始阶段就没想到应该如何关注培训过程和培训结果。因为，与其说这是培训目标，倒不如说是培训方向，这些目标中的任其一项，教师在培训期间都难以达成，有的目标即使终其教育生涯也未必能达到。由于培训目标宽泛，导致培训内容、培训安排非常随意，培训过程中目标归目标，内容归内容，目标与内容两张皮现象成为常态。这样的培训不仅很难评价衡量检测效果，也意味着培训效果的确难以在培训过程中显现了，从而使教师培训成了只讲投入不计产出，无须承担任何责任和风险的非专业活动。

表1 现场能显现效果的培训与现场难以显现效果的培训之比较

那么，能当堂检验培训效果的培训目标又是怎样的呢？它应该是表现性目标——培训后学员应该有什么样的表现。表现性目标聚焦在学员的具体行为表现上，改变什么态度，完成什么任务，解决什么问题。换句话说，培训目标应该表述成让学员有潜在的行为表现。我们可以通过一个例子来看看表现性目标与宽泛性培训目标有何不同。

以文本解读为例，宽泛性培训目标会设置成：了解或掌握文本解读的流程和方法，提高教师文本解读的能力。表现性培训目标应该表述为：用文本解读的流程和方法当堂做演练，设计出一则适合文本特点和学生实际的教学预案。所以，目标的精准预设和表现性表述，会让培训从出发点上有根本的改变，并将目标贯穿培训的整个过程，否则，培训目标必将丧失定向和效果检测的功能。而培训目标的不同，也会给学员带来完全不一样的体验。

1.目标能牵引培训的内容与形式。如果培训目标强调知识的掌握，培训内容必然是培训者的满堂灌。如果目标设置为表现性目标，培训者就由讲授者变为引导者，培训者的主要职责不再是讲述，而是引导学员进行内化、互动和演练。一个半天的培训时间，以前95%以上的时间是培训者在讲，如果着眼学员的参与体验，那么培训者讲课的时间就会大大缩短，而学员的讨论与应用的时间则大大增加。

2.表现性目标让当场检验培训效果成为可能。如果培训目标或宽泛，或只强调知识的了解和掌握，培训者讲了，学员自己回课堂应用，培训效果如何便无从得知。虽然也有培训满意度调查、考试等形式，但都是学员对培训者讲课水平和培训过程管理的反馈，对学员在培训后的教学行为是否产生影响则无能为力。把目标设置成“当堂做角色演练”，让目标当场就能检验，如果学员表现得不尽如人意，培训者也可以当堂给予反馈和纠正。

（二）培训过程设计：拒绝虚假的整体性

就培训过程设计而言，无论是培训流程安排，还是培训课程设计，一般都会有需求分析和效果评估的环节安排，也有理论模块和实践模块的整体设计。单看理论模块，又安排专家讲座、名师观摩、学员工作坊等，可谓内容丰富、形式多样，表面看起来框架结构齐整科学。其实，多数培训过程的设计，在专题与专题、讲座与观摩课、听课与工作坊，彼此之间没有内在的逻辑关系，只是平面上的铺陈，没有纵深的递进，培训的内容与形式缺乏应有的层次感和节奏感。美感源自层次，乐感源自节奏。这种缺乏层次、节奏、逻辑关系的培训过程设计就是“虚假的整体性”。

这种“虚假的整体性”，稍有组织能力的教育工作者设计起来都不会觉得太难。这样的培训关心的是把培训内容讲完和学员知道了什么，不会在意学员学习过程中是否理解、内化和运用，更不会考虑培训结束后能不能实际应用。

让培训效果现场显现的培训，培训过程的设计必须具备以下两点：

1.设计学习循环

成人学习循环包括四个环节：获得感受、观察反思、总结提升、检验应用。笔者则将这四个环节设计为培训者讲授、学员独立学习、学员独立做作业、学员小组交流和全班交流等五个环节，由此形成一个闭环，帮助学员完成完整的学习循环，真正实现理解至内化至转化的过程。[2]

讲授环节，培训者基本不向学员提问，也不组织讨论，而通过单向讲授，介绍讲座内容的框架、重点和难点，不覆盖细节。在讲座与讨论之间，安排学员针对讲座的重点与难点深入理解，进行个性化的内化和吸收，内化和吸收要求独立完成，不能与同伴进行讨论和交流。在小组讨论环节，主要针对培训者讲授内容和学员在内化阶段的学习结果进行，由学员分享自己的体会、收获和困惑，互相答疑、互相启发、取长补短，把普遍性问题记录下来。小组讨论后，培训者组织全班交流，对小组讨论中存在的疑难问题进行解答，最后进行总结。

如果仅仅满足于听讲座，获得感受这个环节，那么培训就会戛然而止，难免半途而废。

2.学员要有紧扣培训目标的运用性练习

如果想让学员的行为发生改变，就必须在培训中给学员非常多的机会去练习。当然，前提是所有的演练都要围绕培训目标。

每一堂培训课都可以安排学员练习和互动。学员的练习互动可以穿插在学员的独立学习、独立完成作业、小组和全班讨论阶段，有时，还可以单独安排学员教学展示等应用性活动。一般而言，一堂培训课如果没有一定时间让学员互动和参与，就不能认为是一堂高效的培训课。一个培训项目则更要穿插多次围绕培训目标的学员练习，使“学”和“习”也形成几个循环。

现在的培训都以讲授为主，培训者在课堂上侃侃而谈，学员被动接受。培训者天真地以为学员会在课后应用，殊不知，当堂都没有机会参与，回到学校后又怎么可能会应用呢？培训者应该努力在自己能控制的范围内要授课效果，那些让学员回学校自己琢磨应用，试图在培训者不能控制的环节要效果的培训注定是徒劳的、自欺欺人的。让学员在培训期间运用培训中习得的知识和方法，去尝试并获得成功的体验，只有这样才能确保学员在回到学校后会应用培训中所接受的内容。

（三）培训效果评估：评估时间、评估内容与评审者不能错位

一直以来，培训效果的评估仿佛是无解的难题。常见的培训评估时间是在培训结束后；常见的培训评价内容是查阅培训者的培训方案、学员的作业、学员的培训满意度调查；常见的培训评审者是培训机构的管理者或不直接从事培训的专家，有的还成立专门的课程评审专家小组或评委会。实践证明，上述常见的培训效果评估不能真实反映培训的过程，无助于培训的改进。[3]

培训评估时间应在培训过程中。培训效果要根据预设的培训目标当堂检验，要看学员的当堂表现。

培训评价内容应是目击学员的学习状态。要看“培训目标”与“培训内容”，“理解性学习”与“应用性练习”是否脱节，课堂上培训者有没有提供机会让学员参与，学员是否积极参与进来，学员参与的质量如何。课堂上，培训中，学员能不能呼应培训者，在不在互动，有没有围绕培训目标提供学员练习的机会，这都是衡量好课堂好培训的标准。如果一堂培训课学员始终在被动接收，说明课程设计出了问题。

培训评审者应该是学员。培训目标是否达成，教学内容是否进入学员心灵，教学方法是否有效，课程的设计是否科学合理，培训成果能否落地，一定要从学员的角度进行剖析。

培训效果评估作为培训链条上的收官环节，其重要性不言而喻，不能缺位，当然也不能错位，否则，培训成效无以体现。如果站在学员的立场评估培训效果，会倒逼培训者产生两大变化。

第一，承认学习的自主权在学员。培训者的主要作用在于专业引领。传统教育中行之有效的“讲解”“说教”“耳提面命”等手段在教师培训中都将失去其应有作用；传统培训中值得依靠的“行政推进的约束力”和“培训者权威的影响力”也变得十分有限。有效的培训必须建立在学员自身主动学习并力求改变自己的意愿的基础上，否则，培训效用的迅速衰减不可避免。

第二，重视学员参与培训过程。培训效果取决于学员的参与程度，学员参与机会越多越充分，收效就越明显。凡是围绕培训目标的主动学习都可视为参与性学习。学员的主动学习，反过来会对培训者提出合理的要求，期待培训内容有针对性，对学员有实践指导作用。只有参与性学习才能真正实现理念到行为的转化，而行为的改变，其实质是文化方式，尤其是文化行为模式的改变。▲