《普通高中化学课程标准（2017年版）》中有待进一步研究的问题

朱鹏飞，徐 惠

（1.无锡市第一中学，江苏 无锡 214031；2.苏州中学，江苏 苏州 215007）

2018年1月，教育部印发了《普通高中课程方案》和高中各学科课程标准（2017年版）。其中，《普通高中化学课程标准（2017年版）》[1]（以下简称“修订版课标”）是在高中化学课程改革逐渐深化的过程中，对2003年印发的《普通高中化学课程标准（实验）》（以下简称“实验版课标”）的修订与完善。笔者在认真研读修订版课标后，一方面为研制者的智慧和勇气叫好，深感这是一份有深度、符合实际化学教学情况、可操作性强、具有先进水平、真正为学生未来发展设计的课程标准；另一方面，感觉要想准确地把握修订版课标的实质内涵对一线教师而言是一件富有挑战性的任务。

一、化学学科核心素养的构成要素在表述方式上可以多样化

对于广大一线教师而言，化学学科核心素养是一个新概念，对其认识、理解、接受和践行还需要一个过程，如果能够缩短教师接受和理解的过程则会提高课程改革的成效。近两年来，在修订版课标落地前高中各学科核心素养的构成要素就已经在网络中流传，笔者在多个化学教师QQ群和微信群中发现这样一个被一线教师较多提及的观点，即与物理、生物学科相比，化学学科核心素养的字数太多、比较难记住。尽管看起来这是一个相对浮于表面的问题，但笔者认为“首因效应”非常值得重视，若一部分教师认为化学学科核心素养字数太多、较难记住，自然在心理层面就会产生抵触，认为准确把握化学学科核心素养是一件比较困难的事情，势必产生畏难心理。

我们不妨对比一下同为理科的物理、化学、生物三门学科的高中学科核心素养（见表1）[2-4]，可以发现三门学科的学科核心素养从文字表述来看，主要的差异集中在前三条，后面的两条从文字描述来看比较相似。分析三门学科的核心素养内涵，可以发现其构成要素基本是一致的，都包括了学科观念、学科思维、科学探究、科学精神和责任，只不过不同学科采取了不同的陈述方式，物理、生物陈述的方式一致，即将内涵种类——观念、思维、探究、精神和责任罗列出来，而化学学科采取了另一种陈述方式即将具体包括哪些核心观念、哪些思维罗列出来。两种方式各有优点，前者陈述方式更有利于教师快速理解核心素养的构成要素，后者陈述方式则更加具体明确、更加整合、更有学科内涵和功能性，如“宏观辨识与微观探析”不仅蕴含了学科观念，也蕴含了学科思维。笔者建议，在后续的课标解读文本中对化学学科核心素养构成的要素的阐述也可以采取和物理、生物学科类似的方式来进行，以利于教师更快地理解化学学科核心素养的具体内涵。表2为笔者结合相关文献，尝试对构成要素进行的解读。

表1 核心素养表述的学科比较

表2 对化学学科核心素养构成要素的阐述

二、化学课程对学生发展核心素养的贡献应明晰化

关于学科核心素养概念的提出及其与学生发展核心素养的关系，目前在学术界还是一个有争议的问题。如一些研究者认为不应该有“学科核心素养”这个概念，用“学科素养”更为合适，主要的原因有两点：其一是认为既然有了学生发展核心素养，再有学科核心素养这样的概念，在逻辑上便不具整合性，结果造成了“多核心”，而“多核心”无异于“无核心”[5]；其二是认为核心素养指向人本身，唯有人才能用素养及其程度或水平来衡量，核心素养不能衡量或修饰学科[6]。上述这两种观点在反对“学科核心素养”概念提出的同时，其实都强调了学生发展核心素养的重要性，担心在实践过程中教师过于关注学科核心素养而使得学生发展核心素养的落实出现落空的问题。学生发展核心素养对应的是教育总体目标，化学学科核心素养对应的是化学课程目标，那么教师在确定课堂教学目标的首要基准是什么?是学生发展核心素养还是学科核心素养？也许有人说这并不矛盾，培养好了学科核心素养自然也就能培养好学生发展关系，该逻辑成立的前提是厘清化学学科核心素养与学生发展核心素养的逻辑关系，即需要回应高中化学课程能为学生发展核心素养做出怎样的贡献。

修订版课标在文本中对于两者关系的阐述指出，“高中化学学科核心素养”是“高中学生发展核心素养”的重要组成部分，上述阐述存在两点问题：首先，目前我国研制了面向全体学生的学生发展核心素养，还未将其转化为各教育阶段的核心素养，因此“高中学生发展核心素养”的概念并不清晰；其次，上述叙述认为两者之间是部分与整体的关系，但化学学科为学生发展核心素养做出怎样的贡献，是选择六大素养全部进行培育，还是侧重选择几个素养进行培养，课标没有进一步明晰。笔者梳理了化学学科核心素养和学生发展核心素养的具体内涵，能够得出图1所示对应关系。可以发现化学学科主要落实承担科学精神、学会学习、健康生活、实践创新等四个学生发展核心素养的要素，更为侧重科学素养、学习能力、实践能力等方面。化学学科核心素养并没有呼应学生发展核心素养的所有要素，有其侧重点，其尊重了学科的特性。当然化学学科核心素养虽然没有直接涉及“人文底蕴”，也并不意味着高中化学课程在培养“人文底蕴”的素养上没有价值，只是没有将其纳入其中。

建议在后续的高中化学课程标准解读文本中应添加“化学课程重点培育的学生发展核心素养要素有哪些”相应的表述，当然指出重点培育的要素不是为了区分各种要素的重要性，而是希望明确化学课程对于学生发展核心素养的贡献，使一线教师能够更加有效、更加有针对性地提升学生发展核心素养。

图1 学生发展核心素养与化学学科核心素养的对应关系图

三、化学课程应关注通过选取跨学科内容主题、开展项目学习来培养学生的跨学科核心素养

2016年北京师范大学中国教育创新研究院受世界教育创新峰会组织的委托，进行全球21世纪核心素养教育实施经验的梳理与总结，其对全球范围内5个国际组织和24个国家或地区的核心素养框架进行了内容分析[7]，通过对素养条目的梳理与归并，最终归纳出两类共18项素养（见表3）[8]。可以发现大多数国家的核心素养框架中更多的是强调跨学科核心素养的培养，即使是领域素养如科技素养也是横跨多个学科。尽管跨学科核心素养也可以在学科教学中进行培养，但要想真正促进学生这些素养的形成，课程内容选取和设计就不应该仅仅聚焦于单一的某个学科主题内容，既要有某一学科的视角，又要有跨学科的因素，需要开展跨学科内容主题的学习。

基于问题解决、科学探究和实践的项目学习成为如今国际科学教育最具活力的方式[9]，其可以作为解决学生学科核心素养与跨学科核心素养实践过程中难以兼顾、分科教学与课程整合矛盾问题的突破口。当前，STEAM（科学、技术、工程、艺术与数学）项目学习在我国基础教育阶段尤其是在小学阶段开展得如火如荼，但在高中学校由于学校实验设施、教师自身素养、评价体制等诸多条件的限制，其主要是以科技社团的形式存在，只有很少的学生能够参与，如果不能够在课堂这一主要学习时间实施项目学习，跨学科核心素养的培养也很难真正落地。笔者建议教师可以先从课堂上的微项目学习开始做起，所谓微项目化学习是指在课堂上为学生提供15—20分钟左右的较长时段探索性项目任务，在此基础上逐步尝试过渡到学科的项目化学习、跨学科的项目化学习。无论是何种方式的项目化学习，都应该包含以下要素：真实的、驱动性的问题；学生在真实情境中对这个驱动问题展开探究；学生经常用项目化小组的方式学习；学生运用各种工具和资源促进问题解决；学生最终产生可以公开发表的成果。[10]此外，设计和开发一套基于项目学习的高中化学教科书（或对其中的某个模块进行项目设计），也能够解决项目学习开展遇到的瓶颈问题，有助于学生跨学科核心素养的培养，当前初中化学阶段已经有类似的尝试[11]，我们也期待高中阶段能够有这样的化学教科书面世。

表3 由29个素养框架中提取出的18项核心素养

当前化学教学中在跨学科内容及主题、项目学习这方面的研究和探索还很有限，修订版课标对跨学科内容主题的阐述较少，后续课标解读文本可以提出一些相应跨学科主题及案例，对项目学习的内涵、实施方法和策略进行相应的阐述。

总之，修订版课标的出台对一线教师来说既是一次全新的挑战，也是提升自身素养、激发教学积极性和创造性的难得机遇。同时这样一份关于高中化学教育发展的重要文件应该还会有不断的修订讨论的空间，不会一成不变，而是与时俱进的，这就需要我们在实践过程中发现问题并反馈给课标研制组专家，以利于课程改革更好的推进。▲