教师重构课程之含义、价值追求与意识唤醒

李 健

（玉林师范学院教育科学学院，广西 玉林 537000）

一、教师重构课程的含义

（一）教师重构课程的外延

美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）认为存在着五种不同的课程：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。其中，领悟的课程指任课教师所领会的课程，运作的课程指在课堂上实际实施的课程。[1]本文的课程概念，即是领悟的课程与运作的课程，是课程实施进程的总和，以及师生在这一进程中的意义建构。教师重构课程基于其自我理解的维度，指向课程的各个方面，包括重构课程目标、重构课程内容、重构课程实施和重构课程评价。

在课程的体系中，课程目标和课程内容一般被提前预设，以法定课程的形式呈现。但在具体的课程实施情境中，教师必然要根据已有认知水平和价值偏好预设自己心目中的课程，即师定课程。对教师而言，从课程目标到课程内容、课程实施、课程评价都处于教师重构的框架之中。教师重构课程涵盖了法定课程到师定课程的全过程，最终转化为学生的学习经验。

（二）教师重构课程的基本内涵

课程不应是一种“作为事实”的存在,而应是一种“作为关系和过程”的实践存在。[2]教师重构课程，是教师对课程的多次改造和优化实施，是教师理解与实施课程的动态过程。这里，从教师重构课程的观念与意识、过程与取向、策略与方法三方面来厘清其基本内涵。

1.教师重构课程是意识觉醒

教师实施课程重构，需要从观念上与传统的课程意识决裂，采用课程主导者之一的心理定位，实现从非重构思维向建立重构意识转向，具体可用表1来表达。

在教师重构课程的视域下，教师课程观发生了积极转变。主要表现为：从忠实的课程取向转为修正的取向，即不再唯威权至上，不再唯书本至上，而是具有自我个性化的课程认识，在重构中生成自己对课程的经验和理解；从放任的课程取向转为自觉取向，意识到自己作为课程生态中的重要组成部分，有权利对课程进行改造；从经验取向转为科学取向，具有较为强烈的成果意识，在重构中逐步整理验证课程实施规律，形成可验证、可重复的课程实施成果；从狭隘取向转为超越取向，积极反思课程在实践过程中的不足，主动反观自己较长时间的课程实施历程；从封闭取向转为开放取向，不断拓展课程空间，在广阔的语用环境中汲取有效的课程重构经验。

表1 基于取向转变的教师重构课程意识

2.教师重构课程是改进过程

依据教师重构课程内容，教师以课程编制为维度，可以具体实施如图1的重构。

图1 教师重构课程过程与改进取向

教师重构课程不是对传统课程编制体系的颠覆，而是教师个性化的改造与优化，体现于课程的各个环节。图1可以说明，教师重构课程，既有对课程目标的情景化改造，又有对课程内容的重组，还包括课程具体实施程序的生成以及对课程评价的优化。这个过程体现为对课程实施的改进过程。

对课程目标的改造，基于教师对课程目标适切性的选择，教师不必完全照搬教学参考书中的教条，可以将课程目标改良为适合本区域、本校、本班，甚至某部分学生乐于掌握的目标。课程内容的开放性给了教师重组的可能，从教材到补充教材，再到社会化课程资源，教师都可以重新配置，达到恰当而有效的目的。教师重构课程需要课程实施者遵守动态法则，是教师不断积累课程改进经验的过程，是教师对课程个性化实施的生成。而对于课程评价，教师也可从集权化的课程评价现状中逐步松绑，加入能激发本土学生积极性的评价方式与内容，逐步优化，而非革命性的再造。

3.教师重构课程是系统方法

就整体方法而言，教师可以依据自己的实践逻辑，在操作上体现出由系统到具体的行为样式（如表2所示）。

表2 课程重构方法与关键词

教师重构课程基于课程实践讨论问题，是具有系统性的方法体系。这个方法体系，从上位到下位，从战略到战术，从整体到具体，遵循由一般规律到具体操作的基本样式。其中，课程理解是较为宏观的重构方法，主要从开阔视域的角度来开放教师的思维，属于战略性的定位。在课程理解中，教师主要完成教师重构课程的学识准备、思维准备，考虑全局性问题。文本解读则进入较为具体的重构环节，体现为战术的选择，在这个过程中，重构的具体内容逐步聚焦，教师要选择或放弃一定的文本资源、补充课程资源，并对文本所蕴含的价值观、情感倾向、学习方法和技能进行梳理。反思性实践是对教师重构课程的规律验证，教师需要反观自己的重构行为和边界，整理、概括、集合、发散课程实施要点与核心经验，为第二次实施做好准备，并区分可复制和不可复制的教师重构课程规律。从事件序列上来说，课程理解与文本解读可能更多地发生于课程与学生、教师相互作用之前，而实践性反思则更多地发生于这一过程之后。但也不能排除课程重构、文本解读、反思性实践融合性地作用于教师重构课程全过程。

综上所述，教师重构课程，是教师形成课程价值观的整体意识，是教师表达课程话语的改进过程，也是教师践行课程逻辑的系统方法。总之，教师重构课程是教师运作课程的具体行动方式。

（三）教师重构课程的不同层次

教师重构课程，作为事实上已经存在的一种课程实践现象，在部分教师身上演绎着。但是，实践场景的复杂性和教师素养的不同，导致教师重构课程的境界不尽相同。从不同的角度来划分，教师重构课程表现出不同的层次。

1.从范围上划分，教师重构课程可分为局部重构与全景重构

局部重构是指教师的重构行为指向课程的某一个或几个方面，以课程编制为例，有的教师可能在内容上进行大刀阔斧的改革，加入或重组既有教材或其他材料，有的教师可能对课程的生成性实施很有研究，在课堂中经常建构新的学习模式，并与不同内容的课程材料结合起来，最终形成自己的教学模式或风格。而全景重构是教师对课程的整体布局或绝大部分内容进行重组或创新，既有课程目标的修正，又有课程内容的再配置，还有课程实施和课程评价的个性化改革。全景重构对教师的课程意识和课程理解能力具有很大挑战，一般很难在操作阶段完美化呈现。

2.从程度上划分，教师重构课程可分为表层重构与深层重构

表层重构是指教师在课程的组成模块、呈现模式、重构方法等方面有了行动，但还限于基本的口令化操作，没有内化为自己的课程认识，比如有的教师很容易模仿别的教师进行课程内容的组合，将课外的内容纳入课内，或者模仿名优教师的教学模式，将别人的课程实施理念和方法移植到自己的课程实践中。这样的重构还处于模仿阶段，没有超越既有的课程逻辑。而深层重构是教师深思熟虑的结果，不仅有了重构的行动，也有了重构的方法，更重要的是，教师有了对教师重构课程内在机制的认识，明确自己为何这样选择，明白自己的选择将会给学生、自己、学校乃至社会的未来带来什么。从绩效上来看，表层重构可能对课程带来修正功能，部分优化课程，深层重构可能对课程带来创造功能，从而产生新的课程知识，学生、教师的发展愿景也蕴含其中。

二、教师重构课程的价值追求

（一）提供最适合的课程

教师重构课程的重要价值在于实现课程要素的完美融合，并让教师乐在其中。无论是课程标准，还是课程实施的既有经验，都为教师的课程实施提供了必要的参照。但是，不同版本的教材，不同区域学生的学习起点，不同学校的课程资源现状，都对教师提出了一个个别样的课题：如何让课程更适合。这个适合，不仅要适合学生，还要适合教师自己。所以，教师重构课程基于教师选择权利，寻找一种平衡的更优化状态。没有最好，只有更优，教师重构课程本身就是一个不断发生又不断超越的过程。

（二）坚守学科属性

教师具体实施的每门课程，均具有区别于其他学科的特征。因此，教师重构课程需要考虑自身特点，在重构行为发生过程中尽可能体现出学科本性。对于教师重构课程的具体实施来说，在重构资源的选择方面，需要课程的相关文本符合本学科特点。以课程的单元主题化教学为例，教师删除、补充、重组某些材料，应当考虑到课程的需求和前后一致性。在课程的实践语境中，尤其是在作为课程实施的主阵地——课堂中，课程的边界应当体现于课程重构之中，即什么是可重构的，什么是不可重构的。

（三）体现教师个性

教师重构课程作为动态化的过程，应该遵循基本的规律，但并不强求给教师固化的模式和方法。恰恰相反，因为教师重构课程是高度个体化的行为，在重构方式、重构策略、重构取向等方面，都应该符合教师的特质。比如语文教学，有的教师善于融会贯通，他可以将语文语法、逻辑、修辞等知识点系列化，分段呈现给学生，或是在复习阶段用这种课程内容重组的方式加深学生记忆。有的教师本身涵养丰富、亲切灵动、善于生成，他可以利用课程重构创造属于自己的教学法、学习方式、教育风格。总之，教师重构课程的个性化追求所表达的，就是可模仿但不单一，可创新但不固化。

（四）以成就教师、发展学生为重要目的

本文所界定的教师重构课程从教师的维度出发，尽可能彰显教师的课程主体地位，因此，课程的价值追求之一，就是重构结果有利于增强教师专业话语。在教师重构课程的发生过程之中，教师自然可以加入自己的控制性因素，使得课程改造为自己认为尽可能完美的状态。即使阶段性的教师重构课程完成，教师也能从中反观自己的课程意识和观念，提升自己的课程运作能力，也有可能形成自己独特的教学方法、教学技能、教学风格，从而实现与课程共成长、同发展。

虽然笔者尝试从教师角度来解释教师重构课程的价值诉求，但事实上，教师重构课程秉持的理念决不能狭隘地停顿于教师自身。在教师重构课程的实践过程中，教师的根本目的在于提高效率，提高课程实施的绩效，这可以概括为教育增效。从终极目的来说，教师重构课程是为了学生的发展，只有教师为学生提供了个性化的、改良化的优质课程，学生才能在课程的天空中自由翱翔。

三、教师重构课程的意识唤醒

（一）强化生成意识，以彰显教师风格为重构目标

强化教师的课程生成意识，有利于转变教师观念，提升教师重构课程的内在动机和外部动力，清除路径依赖的土壤，进而促使其逐渐变革教育方法，从固有的舒适空间走出来，尝试新的方法与策略。教师重构课程涉及目标、内容、实施、评价各个方面，每个方面的重构都是一种有益的探索。以语文课程实施来说，识字写字、阅读、口语交际、综合性学习等板块为课程重构提供了丰富的资源。在此背景下，教师重构课程本身即为多元化的过程。教师只有在某一方面进行探索，才能将重构经验迁移到其他方面。但是，教师重构课程带有一定的教师个人色彩，成功的课程重构伴随着教师教学风格的渗透，也为教师形成独特魅力打下基础。因此，在教师重构课程中，将重构内容与教师自身风格有机结合，将会更容易获得成功的愉悦体验。

（二）树立权利意识，以整合文本（教材）资源为重构途径

课程话语大致可以分为三类：牵涉课程内容的话语；牵涉课程的社会控制的话语；表现个人之个性的话语。[3]教师对文本（教材）的态度，代表了其对课程内容的理解深度和话语权。从本质上讲，文本（教材）无非是一个例子，是通达课程目标的载体。但是，从实践经验来看，文本又是历经历史检验的产物，具有不可否定的代表性和典型性。对待文本（教材）的正确态度，应当是超越文本，但不偏离文本；重构文本，但不曲解文本；以文本为基础课程材料，但不神化文本。在此背景下，教师重构课程应当充分展现教师的课程选择权，根据课程目标来确定处理文本的方式，恰当引入非文本素材，对文本本身蕴含的知识、技能、情感态度、价值观进行充分挖掘。最终，应当是文本内外资源相得益彰，互相配合，共同为实现课程目标服务。

（三）增强效率意识，以现代教育技术为重构保障

提升教育技术对教师重构课程的促进作用。教师课程权利的实现，可以提高课程重构的品质。在课程重构实现的过程中，教育技术的作用功不可没。课程重构需要将大量资源重新排序、组合、二次呈现。对于课程资源的搜索、分类、整合，无疑需要教育技术的参与。例如，对于课程补充文本的挑选，可以用到搜索引擎；对于教学程序的理解，可以参照前人的教学实录，这些可以通过建立电子资源库来实现；对于与文本相配合的课件、视频、音频等材料，也必须通过技术手段来加工。总之，教育技术运用在课程重构中，能够提高处理资源的速度，提高资源分类的科学性，为重构经验的复制提供便利条件。因此，教育技术又是保障教师课程权利，提高教师重构课程效率的必要手段。

（四）弘扬反思意识，以有意义的教育生活为重构成果

就中小学而言，重复是外在表现之一，某些教师活动的区域可能仅限于教室——办公室——操场——宿舍（家）。这样一个空间，如何过上有意义的而不是机械的教育生活？教师有幸拥有浩瀚的课程内容，其创造的天地十分宽阔。课程重构为教师的教育人生提供了一种方案，即我来做主课程。一方面，教师不突破课程基本的规定性，在课程标准和评价方式以内完成课程任务；另一方面，教师将有意义的教育生活与课程重构融合，以改造课程的方式来丰富自己的校园人生。认识到这一点，有助于教师冲破现实的藩篱，通过独立思考来实现课程重构。

（五）拓展空间意识，以丰富教师职业圈为重构生态

教师职业圈子相对封闭，使得教师的探索在自说自话的语境下发生，不利于课程重构的良性发展。只有校内外的职业圈以开放的姿态来接纳课程重构，教师的重构实践才能演变为专业话语，形成专业技能。一方面，学校的教研和培训应当以教师重构课程的内容作为重点内容之一，比如，教师对课程目标的再理解，教师对课程资源的再认知，教师对文本的运用与处理，教师对课程评价的丰富和优化等。另一方面，教师自身可以通过高效的时间管理策略，逐步解放自己，让自己不被繁杂的事务所拖累，从而投入较多时间到专业研究中去。比如，教师可以让学生管理学习的日常事务，诸如作业布置与批改、知识点梳理与归类、测验与分析等，都可以根据不同年龄段让学生不同程度地参与。▲