多校区同步翻转课堂教学模式构建与应用

谢舒潇 杨七平 陈毓超 刘冠

摘 要：我国高校多校区办学存在教学资源不均衡、优质课程不易共享、师生间沟通交流较少等问题。多校区同步翻转课堂是学生利用MOOC/SPOC资源自主学习、教师利用远程同步课堂进行多校区翻转课堂的新型教学模式。该教学模式灵活、自主、互动性好，在多校区教学中应用效果良好，主教室和分教室之间没有显著性差异，能够突破地域限制，有效解决多校区同时授课和资源共享等问题。在高校多校区教学中实施同步翻转课堂，需要系统进行教学设计，组织丰富的教学交互活动，组建协同创新的教学团队，创造智能便捷的教学环境，才能真正提高教学质量，促进高校多校区均衡发展。

关键词：多校区教学；翻转课堂；远程同步课堂；资源共享；均衡发展

20世纪90年代以来，我国许多高校基于体制改革、高等教育大众化和自身发展的需要，通过合并重组、新建校区等方式成为多校区办学的高校。多校区办学拓展了高校发展空间，扩大了教育规模，优化了学科结构，增加了竞争优势，但由于办学地点分散，各个校区教学资源存在不均衡现象，教师开课和学生选课都受到校区位置限制，很多优质选修、辅修课程难以共享[1]；教师往返于多个校区间“赶课”，奔波劳顿，影响教学质量和师生交流[2]；各校区学生因地域和校区构成的限制交流不便，跨专业的知识融合困难，对学校的归属感不强[3]。这些问题都在不同程度上影响了多校区高校的教学质量和办学效益。信息技术的飞速发展为高校解决多校区教学中存在的问题，实现各校区教学资源共享，降低教学成本，提高教学质量，实现教育公平提供了更多可能。本研究立足于“互联网+”时代高等教育创新人才培养需要，结合教学信息化发展新趋势，对在多个校区同步开展翻转课堂教学进行了探索，希望能为高校开展高质量的多校区教学提供可资借鉴的新路径。

一、多校区同步翻转课堂教学模式的构建

翻转课堂（Flipped Classroom）是近年来广受全世界关注的教育热点之一。它起源于2007年美国林地公园学校的乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯两位化学教师，最初他们用录屏软件将授课PPT和讲解录制成授课视频，上传到网上，以此为缺席的学生补课。随后，他们尝试了“课前学生自学教学视频，课堂做作业、答疑、讨论”的这种颠覆传统“课堂讲授、课后作业”的翻转教学模式，并伴随着“可汗学院”的兴起，进入全球教育工作者的视野。[4]翻转课堂教学模式借助现代信息技术手段，通过对知识传授和知识内化时序的颠倒安排，改变了传统课堂教学流程和结构，形成了学生在课外从事低水平的认知活动（认识、理解） ，在课堂上则在同伴和教师的互动和帮助之下集中精力进行高水平的认知活动（应用、分析、综合和评价）[5]的教学新范式。

翻转课堂的实质是把课堂从被动的单向讲授转向探究协作的主动学习，从而实现“以学生为中心”的个性化课堂。翻转课堂的核心特征是主动学习与教育技术的结合[6]。海内外研究者普遍认为“翻转课堂”是一种混合式教学模式。汉诺威公司研究认为：“翻转课堂”一词可以用来指称一个比较宽泛的混合式教学方法，学生远程获取准备好的教学材料，然后在课堂内进行结构化的活动。[7]我国著名学者何克抗认为，翻转课堂能体现“混合式学习”的优势，尤其是翻转课堂吸纳了“慕课”的特点与长处之后，发展成为“在线开放课程”与“课堂教学”方式的混合，是一种将面对面的、传统的课堂教学与在线教学结合起来的混合学习模式，更符合人类的认知规律。[8]

国内外教育界进行了大量翻转课堂教学的实践和研究，涉及基础教育、高等教育、职业教育、成人教育等各个层面，仅在中国知网以“翻转课堂”为篇名进行检索，从2012-2017年就有相关成果16905篇。作为一项影响课堂教学的重大变革，翻转课堂的实施对学科教学质量和学生能力素质提升的效果是显著的。[9]因此，在高校多校区的教学中也非常有必要引入翻转课堂教学模式，提高多校区教学质量，促进多校区教学均衡发展。典型的翻转课堂由两个部分组成：一是通过使用诸如视频教学等以计算机技术为载体的自动化学习（课外活动），二是需要人的互动（课堂内的活动）。[10]分析这两个组成部分在多校区教学中实施的可行性会发现：第一部分是通过互联网远程进行，不受时间、地点限制，非常适合多校区学生进行自主学习。第二部分是教师和学生在实体课堂的交互活动，这部分会受到地点的约束，在多校区教学中难以同时实施。再者，典型翻转课堂“线上学习+课堂翻转”近1∶1的教学模式，会增加师生教与学的时间成本。[11]显然，典型翻转课堂教学模式不能在多校区教学中直接采用，必须依据翻转课堂的教学本质对其进行改进，以适应多校区办学高校跨校区教学的需要。笔者团队尝试性地将远程同步课堂引入到翻转课堂的教学中，构建了多校区同步翻转课堂教学模式（如图1所示），以此来实现多校区同时授课。

多校区同步翻转课堂教学模式包括前期准备和教学实施两大部分。该模式与典型翻转课堂教学模式最大的区别是在教学实施中以远程同步课堂代替实体课堂开展跨校区的教学活动。远程同步课堂是利用网络、通讯和多媒体传输等技术，在主讲教师所在的“主教室”与多个远程“分教室”之间进行全程同步课堂直播和互动的教学模式。[12]教師通过远程同步教学系统可以对本地和远程学生进行同步视音频双向授课，组织相关教学活动，及时给予反馈和指导。处于不同地点的学生不仅可以看到和听到教师的讲课、与教师进行实时互动，而且还可以看到远程同学的反应，与他们进行互动。远程同步课堂跨越了地域界限，使处于不同空间的学生可以同时在一个课堂上进行学习。远程同步课堂给异地学生以身在传统课堂教学的感觉，既能实现传统课堂常态的教学交互，又借助视音频双向交互、电子白板、文本交互等现代技术实现本地与本地、本地与远程、远程与远程之间的多种方式的互动，这种多维立体、相互交织的交互方式甚至超越面对面的互动，带给学生新的学习体验，有助于学生及时获得反馈信息，增强对课程内容的理解，获得较快的学习进展。[13]将远程同步课堂引入翻转课堂，既能实现多个校区学生在线上进行灵活的自适应学习，又能够突破地域限制，在同步课堂与老师和同学进行“面对面”的广泛交互；既拓展了教学空间，又保证了学习质量，弥补了单纯在线学习中参与度低、存在感缺失、学习效果不好和情感交流不足等问题[14]，为有效解决多校区教学问题，促进多校区均衡发展提供了一条优选路径。多校区同步翻转课堂教学模式具体实施流程如下。

（一）前期准备

前期准备是课程实施的前提和基础，它包括前端分析、学习资源准备和教学环境准备。

前端分析。教师通过对学习需求、学习内容和学习者的分析，在了解学习者的知识基础、学习期望、学习风格、在线学习态度与技能等初始能力和一般特征的基础上，确立教学目标，分析相关教学内容，规划线上、同步课堂学习内容和教学活动，为学习者能顺利开展学习提供支撑。

学习资源准备。学习资源是线上学习的基础，它的质量直接关系在线学习效果。学习资源的组织可以是教师自己建设，也可以引进他人的MOOC资源，还可以将引进的MOOC与自己建设的课程资源相结合。学习资源的主体是根据课程内容体系经过精心设计、制作的知识点微视频，再辅以习题、测试和其他学习资源，为学生提供多种媒体融合、丰富立体的学习内容。

教学环境准备。该教学模式分为线上学习和课堂学习两部分，线上学习主要依赖计算机和手机等联网终端，需要学生具備这些设备。课堂学习部分采用的是远程同步方式，必须具备视音频双向交互、大屏幕分区域同步显示功能的联网教室。这些基础设施是该教学模式得以实施的必备条件。

（二）教学实施

教学实施包括课前线上自学、远程同步课堂、课后线上提升、个性化学习支持和评价反馈五部分。

课前线上自学。教师根据教学目标，在相关MOOC/SPOC平台上预先整合教学资源，布置学习任务和习题，并对学生进行学习方法方面的指导。学生在课外时间自行到平台学习微视频等资源，完成相应学习任务，进行自我检测，发现疑难问题，利用论坛等工具进行交流和讨论。

远程同步课堂。利用现代信息通讯手段，开展多校区间“面对面”教学，为学生创设“情境、协作、会话和意义建构”的环境，实现多校区课堂教学同步翻转。在这里，教师通过同步直播、交互对学生线上所学知识进行简单回顾，引入情境，针对学生的疑问，讲解重、难点知识，回答和阐释学生提出的问题；组织学生开展多种类型的交互活动，如小组探究、交流讨论、项目汇报等，促进学生的知识内化和迁移。教师在设计这些教学活动时，要充分考虑多校区的特点，兼顾每个校区的学生，让学生都能通过同步翻转课堂促进知识的意义建构和有效运用。远程同步课堂开展的频次可以根据学校和学生学习的实际情况来确定，一般间隔2-3周1次，总学时为对应课程实体课堂的1/3-1/2为宜。

课后线上提升。学生根据自己学习的情况在课后登录在线平台进行有针对性的复习、巩固，完成教师布置的课后作业和测试，检视知识掌握和运用情况，对自己的学习进行反思，与同学相互交流，有条件的学生还可以进行知识扩展和进阶的学习，促进知识深化和升华。

个性化学习支持服务。MOOC/SPOC平台是基于大数据技术的智能化学习平台，它既能为学习者提供笔记、书签、协同、学习档案等多种参与、交流和反思的学习工具，也能记录学习者的学习路径和学习行为，并可根据学生学习状况自动进行智能测评，推送相关学习资源和学习建议。教师可以根据平台智能跟踪和记录的数据，对学生学习情况进行分析，了解学生学习疑难和存在的问题，及时给予个性化的指导和支持，帮助学生克服学习困难，以促进其自主学习的持续和深度学习的发生，从而获得学习成就感和学习乐趣。

评价反馈。评价是师生依据教学目标对教学过程和结果的测量与价值判断。它包含对学生学习效果和教师教学过程两方面的评价，在评价方法上可以将形成性评价、过程性评价和总结性评价结合起来，综合实施。学生和教师根据多种评价方法所反馈的情况，正确测评自身的学习和教学真实状况，及时调整、修正学与教的方法和行为，提升教学效果。

二、同步翻转课堂教学模式在多校区教学中的应用与效果

（一）教学实践过程

同步翻转课堂为多校区教学提供了一条新的途径，暨南大学为促进多校区教学均衡发展，提高多校区教学质量，在广州石牌校区、广州番禺校区和珠海校区进行了多校区同步翻转课堂的教学探索。学校选择了自建的《数字营销》和《中医与诊断》两门国家级精品在线开放课程为试点，在上述三个校区进行了多校区通识选修课授课。课程学分为2学分，学时36学时，开设12周，其中远程同步课堂学时不少于12学时（主播地点在三个校区轮换进行），其余为学生自主线上学习。两门课程的主要实施过程见表1。

（二）教学效果

为考察同步翻转课堂模式在多校区教学中的应用效果，研究团队对上述两门课程的教学资源、学习感受、学习交互、教学效果等进行了问卷调查。调查采用不记名网络调查，由学生自愿填写。调查共回收119份有效问卷，其中石牌校本部33人（27.73%）、番禺校区44人（36.97%）、珠海校区42人（35.29%）。

学生每周用于线上学习的时间见图2，其中有54.62%的学生学习时间为每周2-3小时，说明大部分学生的学习时间与线下课程每周3学时基本相符。

1.学生对学习情况的自我评价

关于学生学习情况，研究团队采用李克特五级量表对学习过程、学习效果和学习体验等进行了调查（见表2）。从调查结果看，学生普遍认为自己在学习过程中是比较认真的，达到了预期目标，学习效果较好，尤其是对自主学习能力提升较明显。在学习效率方面的得分略逊于其他方面，原因是线上学习对学生的自律性要求较高，在无人监管的情况下，学习容易被分散和干扰。在今后的课程建设和应用过程中，应在平台功能和微视频资源中增进提醒和人机交互策略，帮助学习者提高注意力和效率。此外，团队协作能力和与人沟通能力两个选项的标准差较大，一方面由于课程是跨校区的通识课，学生来自不同校区、不同专业，彼此不够熟悉，在合作学习和人际交往方面会受到一定的影响；另一方面应进一步加强合作交往类教学活动的设计和开展，使更多学生乐于参与其中，相互促进，共同提高。

2.线上教学交互情况的反馈

学习者在线学习的质量很大程度上取決于交互水平。[15]为此，研究团队对线上教学交互情况进行了调查。针对“你认为线上教学互动效果如何？”这个问题，有95.8%的学生认为效果好，仅有4.2%的学生认为效果不好。学生“参与线上教学互动的目的”从高到低的综合得分见图3。从数据可以看出，“完成教学要求”“深入学习知识”排在前两位，说明学生线上互动最主要目的是为了学好课程；“提高信息素养”排第三位，显示学生已认识到信息时代核心素养的重要性，对自身的信息能力较为关注。

学生对于自己在线互动中的表现情况评价如表3所示。从数据看，只有个别学生懒散懈怠，大部分学生能按要求完成，但在积极主动性方面还有所欠缺。积极主动性最好的选项是“回答问题”，有50.42%的学生会主动回答问题，说明学生还是比较习惯传统的被动学习，在主动提问、与人分享和批判反思方面还需进一步加强。

3.对远程同步课堂教学情况的评价

开展远程同步课堂教学的目的是为了促进教学交互，为此，我们分别对主教室和分教室的教学交互情况进行了对比调查。远程同步课堂总体的互动效果得到了85%以上学生的认可（见表4），有教师所在的主教室的互动效果会略好于分教室，对主教室和分教室互动效果做McNemar非参数成对检验，所得精确显著性P值（双侧）=0.057>0.05，因此主教室和分教室教学交互未构成显著性差异。

关于远程同步课堂学生喜欢参与教学活动的调查表明（见表5），主教室与分教室学生喜欢参与的教学活动是一致的，无明显差异，说明远程同步课堂在多校区教学中是可行的，教师是否亲身在场，不影响学生的学习兴趣和教学活动的开展。从得分排序看，学生最喜欢的教学活动依然是教师讲解，一方面显示了学习中教师的重要作用，另一方面则显示学生对课堂讲授比较习惯，学习方式还较为传统。因此教师应进一步加强教学互动的设计和组织，引导和训练学生积极参与协作研讨等交互活动，促进深层学习。

4.学生对课程和教学模式的总体评价

学生对课程和教学模式总体评价的数据和得分情况见表6。学生在对此教学模式的开放性评价中认为：“多个校区一起上课挺奇妙的”，“学习时间自由可以反复学习”，“主动性高，学习内容多”，“节省线下时间”，“可以调动同学们的积极性”，“虽然开始的时候效果不太好，后来越来越好”，“里面的题有助于加深对知识的理解记忆”，“收获良好”。通过评价数据和学生留言可以看出，学生对这种教学模式是比较赞同和欢迎的，选项最低得分也在4分以上，他们认为这种教学模式灵活、自主，互动效果良好，对学习具有促进作用，教学效果优于传统课堂模式，喜欢在这种模式下学习，并愿意今后继续选择这种模式进行学习。

三、同步翻转课堂教学模式实施的思考

同步翻转课堂教学模式打破了多校区的地域限制，可以使不同校区的学生能够共同选修同一门课程，促进多校区间优质教学资源共享和均衡发展。从调查数据看，这种教学模式受到了学生的普遍认可，但在实施过程中如果驾驭不好，容易出现异地课堂的教学氛围不如本地课堂浓厚、技术问题容易对教学形成干扰等问题[16]。为取得良好的教学效果，需在教学设计、教学交互、教师团队和教学环境等方面加强建设。

（一）系统进行教学设计

多校区同步翻转课堂作为一种教学创新，它不是简单的课程和课堂的复制，是线上与课堂、本地与远程教学的结合。在开展这种教学模式时，教师应从学情分析入手，通过对教学目标、教学内容、教学过程、教学策略、教学交互、评价反馈等方面的系统设计，规划好线上与课堂、本地与远程教学的内容，区分哪些内容适合线上学习，哪些内容适合课堂学习。教师需根据教学目标要求对课程内容重新进行梳理，精心设计线上和同步课堂的学习资源，采取灵活多样的教学方式，为学生提供多重学习体验和个性化的学习指导，激发学生积极主动参与，引导和帮助学生通过自我探索的、研究性的和协作式的多种学习方式，促进知识有效建构和深层学习，提高他们的综合能力。

（二）精心组织丰富的教学交互活动

教学是基于教师、学生、教学内容的交互作用来实现其目标的活动，缺少任何一方，都不能称为教学。[17]教学的本质是交互，交互是学习过程中信息交流活动的集合，它对于激发学生学习潜能，促进知识的建构、理解与迁移，培养学生协作精神和创新意识，提高教学效率，具有至关重要的作用。[18]多校区同步翻转课堂集在线异步交互、面对面交互和远程同步交互为一体，它的交互设计比单纯的在线交互和面对面交互要复杂得多，既要考虑在线的人机互动、人人互动，又要考虑本地教师与学生、学生与学生之间的互动，更要考虑跨校区的本地教师与异地学生、本地学生与异地学生以及异地学生和异地学生之间的互动交互。因此教师必须对线上线下、本地远程的交互内容、交互方式、交互活动、交互工具进行系统化的综合考虑，可采用师生问答、生生问答、生讲师评、生讲生评、协作、竞争、辩论、角色扮演、头脑风暴等多种方式进行教学互动[19]，并在实施过程中不断灵活调整，使处在不同教学环境下的学习者及其学习活动、学习过程与学习氛围等因素真正融合成为一体，实现跨校区的一体化实时教学。[20]

（三）组建协同创新的教学团队

在以往高校的教学工作中，教师往往是以“独教”形式独立完成教学工作，课前独自准备课程资源，课中独自讲授课程内容，课后独自对学生学习情况进行评价。然而在多校区同步翻转课堂教学模式中，无论是课前的课程资源建设，课中的同步课堂授课、互动，还是课后线上的交互、讨论、答疑及评价，都需要团队合作才能完成。与传统课堂教学模式相比，这种新型教学模式减少了教师许多重复性工作，教师由知识的讲授传递者转变为学习任务的设计者、课程内容的开发者、学习活动的指导者、学习进程的促进者，在课程教学设计、资源建设、教学管理和教学交互活动等方面需要具备更强的驾驭能力和创新能力，也更需要进行团队协同，凝聚集体智慧，为学习者提供更精准、有效的个性化教学服务。在新的教学范式中，教师由“讲台上的圣人”转变为“身边指导者”，工作的重心由“如何教”转变为“促进学”，工作方式也由“独自承担”转变为“团队合作”。高校应加强对教师教学观念、信息素养等方面的培训，提高教师信息化教学能力，通过体制机制创新鼓励教师组建符合“互联网+” 时代教学发展需要、具有高度信息素养和课程融合能力的教师团队，使更多教师具备实施多校区同步翻转课堂教学模式的能力和素养。

（四）创造智能便捷的教学环境

多校区同步翻转课堂是依托信息技术开展的教学模式，它对教学环境的依存度较高。它需要学生具有联网的信息化终端进行线上学习和交互，也需要具备大屏幕显示、视音频双向交互等功能的新型教室进行远程同步直播。当前各高校正在建设的智能教室能够为远程同步课堂的开展提供良好的支持，智能教室汇集了信息、通讯、电子等技术的新成果，所具备的“智能大屏幕信息呈现”、“多元高效互动”、“丰富资源获取”、“学习历程记录”、“设备集成控制”、“创意空间排布”、“智能环境控制”、“虚实结合”等功能，营造了一个自由、开放、灵活、便捷的智能教学空间，为教学改革和教学创新提供了更多的可能性。教师要积极利用智能教室这一教学创意空间，设计和组织多种类型的同步课堂教学活动，把人、技术、资源、环境和教学活动进行有机融合，促进学生的深层知识建构和全面发展。

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（责任编辑 陈志萍）