基于教育标准的德国Abitur考试课程选择模式及其启示

吕银芳 罗澜

摘 要：高等教育入学招生是高等教育发展过程中的重要环节，影响着高等教育人才培养的质量与效果。德国Abitur考试以教育标准为价值导向，将教育标准纳入考试实施标准，考试中课程选择的模式、计算方法及录取程序等都有严格的程序与要求，保证了学生自主选择与考试公平公正之间的有效衔接。当前我国正在有序推进新高考改革方案，以教育标准为基础的德国Abitur考试对我国创立以教育标准为导向的教考结合的新模式、多元化考试科目的引入机制、高中课程评价与高考之间的良性互动、课程选择多样性背后教育资源支持、高考考试计分制度的创新等都具有诸多启示。

关键词：教育标准；德国；高考课程；新高考

高等教育入学招生是高等教育发展过程中的重要环节，它影响着高等教育人才培养的质量与效果。德国作为传统教育强国，其高考制度受到文化联邦主义的深刻影响，形成了具有各州特色的高等教育招生入学制度。与我国不同的是，德国没有统一的高等教育入学招生考试，高等教育招生入学是以高等教育入学资格制度和资格审核制度为核心，呈现出多元化的特点。作为重要的高等教育入学资格，Abitur考试也扮演着普通高中毕业文凭（Die allgemeine Hochschulreife）的角色，可以说，Abitur考试的成绩对于高等教育入学行为的实现具有重要影响。

德国Abitur考试制度以教育标准为价值导向，将教育标准纳入考试实施准则，使得考试能够更加真实、客观地检测学生能力发展的水平和多样性，从而保障和提升学校教育的质量。德国的高等教育入学招生制度，学生的自主选择性和考试的公平公正引起了世界范围内的广泛关注，通过分析德国Abitur考试中课程选择的模式、计算方法及录取程序，希冀对我国的高考改革带来新的思考与启示。

一、教育标准影响下的德国Abitur考试

TIMSS、PISA、IGLU等一系列的国际教育测评的结果向德国教育界揭示出一个重要事实：当前的教育质量与社会预期仍有较大差距，而清晰、明确的考试要求和教育质量检测制度对保障学校内部、外部质量的重要作用日益显现，为此教育政策必须做出相应的制度反应。国际教育测评结果也引发了对于传统的“以投入为主”的教育质量控制程序的变革诉求，投入控制关注教育过程中的具体教育内容，以教学计划或者课程大纲为主要形式的教育内容，由于教育过程中缺乏行之有效的检测手段，很难达到教育目的的应有之意[1]。而基于教育标准的教育成果的检测则能够在总体上保障学校教育质量，“以产出为主”的教育标准的引入能够对学校教育的内容和过程进行全方位的质量控制，产出控制是一种以学生应该在学校获得哪些能力为检验标准的来对教育质量进行管理的手段，能够在合理利用现有教育资源的基础上提升教育质量。

标准（Standard）作为一种日常话语概念，经常被运用于生产领域。Klieme认为，它被认为是“平凡的、合作的、正常的，被剥夺了每一种无节制和自我意识的”。而在教育领域，“教育”具体来讲是通过教学来限定特定人群入学资格的重要存在。高中阶段所接受的基础性学术教育以及从过程中获得的专业知识和社会能力，是获得高等学校入学资格的前提条件，而教学、课程则是获得知识能力最为关键的因素[2]。基于此種原因，教育标准成为了一种对于教育活动成果所期望的一种准则和规定，是衡量和辨别教育的具体标志和符号。教育标准构成了以能力为导向的教育系统发展基础，旨在为教育质量发展提供有效的外在评价和内在评价的清晰标准，以满足教育机会平等、人口流动的要求。在当今社会，不同类型的学校教育的同等价值、学校毕业证书的可比性以及教育体制的相互渗透性是符合时代要求的重要举措。[3]而教育标准则服务于学校发展，对内帮助学生对特定学科的成就期望提供清晰的取向，为教师提供分析、规划和检验其特定学科核心领域的教学效果；对外帮助学校的督导和咨询提供工具和基础，以帮助其获得教学工作的标准化反馈[4]。总之，教育标准可以对所提出的要求加以检验，并能够确定教育系统在何种程度上履行了其职责。教育标准的制定为中小学实现教育目标提供了有效的价值导向和评估、检测框架。德国学者对于教育标准概念的理解主要从三个角度出发：一是教育标准是教育系统内部期望目标的具体描述；二是教育标准是教师和学生在教育系统中具体行动的要求；三是教育标准是在社会教育背景下解决教育问题的重要途径。

Abitur考试作为一个重要的检测手段，在传统的高等教育招生入学制度中，受到了教育行政部门的宏观调控，采取以教学计划为主的考试模式。从教育计划过渡到教育标准是社会关注教育事业均衡发展、提升受教育人群质量的重要表现。教学计划是一种课程的输入模式，关注学生应该学习的内容及获得的能力。教学计划不是联邦统一制的教学标准，具有单一性和独特性，缺乏对于学生全方位能力的考察和学习过程的关注。具体的教学任务是在教学计划框架的基础上完成的，教学计划提供给每所学校足够的空间决策支持，针对特定学科或跨学科的教育教学，确定学习的基本原则以及需要达到的具有约束力的普遍性和专业性的能力和资格目标。此外，还确定了教学领域、学习领域、活动领域和研究领域的指导思想和标准，以及课程的内容[5]。而教育标准则关注特定时间点（与毕业有关）的核心领域，不对教学过程和学习过程进行标准化描述，也不规定通向标准的途径、学习时间的确切分配和学校的必要的支持措施。在产出控制的系统中，需要加以检验的是，所期望的成就在何种程度上得到实现。在投入控制方面，教学计划会给教育者以方法的和教学论的提示。教学计划详细地列举了单一学科的学习目的和内容，而标准关注的则是一种累积性的学习结果。教育标准聚焦某一专业的核心领域，并不覆盖整个学习领域，是有助于学校教育和职业教育发展的重要的单一学科和跨学科的基本素养。学校教育质量自然要远远多于借助教育标准而对学校成就的测量。学校教育的任务也远远超越了教育标准的功能要求。通过学校教育，学生应该被教育为成熟的公民，能够负责任地、自我批判地建构自己的职业生涯和私人生活，参与政治和社会生活。教育标准的功能与学校教育的目的并不相互矛盾，而是对后者的补充。但是，教育标准并不替代教学计划，它们相互联系，但也有着彼此不可替代的功能。

可以看出，Abitur的实施规则是基于教育标准，也从侧门体现了教育标准指导下的教学计划。通过将教育标准与考试实际具体课程相连接，为教育质量的发展提供有效的外在与内在评价标准，从而实现对教育质量的控制，并将学校的教学和学习过程定向到一个持续化、系统化的发展网络之中。学科的教育标准通过能力水平模型，把课程内容与考试内容紧密的结合起来，为德国Abitur考试所涉及的考试科目的教学和考试提供了统一的要求，从而确保各州之间的教育投入、教育过程和教育质量的可比性，是普通高等教育入学资格具体实施的指导原则，支持能力建设和结果取向的教学变革。

二、基于教育标准的德国Abitur考试课程选择模式

通常来讲，德国Abitur考试分数是由两部分模块组成[6]，第一模块是高中资格阶段的课程成绩，第二部分是Abitur考试涉及的五门考试科目的成绩，考试构成模式总体呈现出考试科目选择多元性和形式多样化的特点。对于Abitur考试总体成绩来说，资格阶段的成绩至关重要，这个成绩是以资格阶段四个学期的多类型课程的综合成绩为基础的，体现了学生课程选择的自主性和多样性，也使得传统的以班级为基础的教学模式转化为以课程为中心的教学模式。在具体的Abitur考试中，考试科目的引入规则对考试效果的达成具有重要意义。

德国高中资格阶段的课程设置具有多元化的特点，这直接影响了Abitur考试课程的选择及引入。资格阶段的课程根据不同的内容和形式划分为不同的类别，不同课程间也有着不同要求水平的差异，划分的具体标准每个联邦州都各有特色。依据各联邦州在Abitur考试课程选择上的独特性，以及符合Abitur考试统一要求（EPA）和大学入学一般资格（Allgemeine Hochschulreife）的教育标准的相关规定，课程等级一般分为两级或三级。例如，柏林自由州，将四个学期（HJ）内的课程分为进阶课程（Leistungskurse）和基础课程（Grundkurse）两种类别。[7]图林根州将课程划分为必修课程或核心课程（Pflichtfcher/Kernfcher）、选修课（Wahlfcher）两类。[8]核心课程或者进阶课程虽然表述有所差别，但是都从未来生活和社会发展最为突出的需求出发，是在以能力为导向的教育标准指导下学生知识、能力和态度的有机整合，是界定能适应社会发展的最为关键的品格和能力的重要標准。而基础课程是获得普通大学入学资格所需要的扩展性教育内容，是在获得以核心课程为平台获得的能力的基础上，根据自身的兴趣领域进行选择，是对个人多样化能力的培养和加强。针对课程开始时间的情况，学校引入必修课和选修课两种类型，以进阶课程和基础课程两种形式实现。

课程选择性是对学生个性发展的回应，选择性具体指的是课程涉及领域的多样性以及课程形式的多元化。传统的课程是一种封闭和统一的课程，使得学生的培养呈现出高度相似性的特点，缺乏学生自身的特色，学生的个性发展在统一性的课程面前变得弱小。资格阶段的课程体系加强了内容的选择性，适应了学生个性发展的需要，使学生适应课程转向课程适应学生个性的发展。根据柏林地区中学课程开展的情况，课程被分为语言、文学和艺术领域，数学、自然科学、科技领域，社会科学领域三大课程类别。[9]在这些主要的课程外还有附加课程可供学生进行选修，例如教育学和建筑学课程。

在向资格阶段进行过渡时，每位学生需要针对今后自身学业的开展状况制定一个总体的课程计划，相应地学校也会提供咨询，以帮助学生合理选修课程以及对考试科目成绩和引入点数进行计算。在Abitur第一模块中学生可以根据考试科目和课程体系自由选择需要引入的课程，但是课程成绩的引入具有一定的规则，三大课程领域在课程的引入中都需要被涵盖。在资格阶段结束时，学生的成绩将被累计计算，进阶课程被以双倍积分计算，基础课程成绩被以单倍积分计算，五门考试科目成绩的结果分别依照四倍权重计算。而课程引入的方式不得超过八门进阶课程，二十四门基础课程的组合形式。以柏林州的考试规则和成绩计算方法为例[10]，Abitur计算中资格阶段成绩的基本要求是：以文理中学（Gymnasium）为例，从十年级过渡到资格阶段，学生每周必须选修33学时的课程；引入的课程总成绩最多为600分（分值区间为1-15分）。在第一模块中，学生平均每一学期需要保障最低32学时的课程，四个学期的进阶课程需要总计达到132学时。具体来说，在四个学期的学习中，针对进阶课程学生需要引入两门学科、共计八门课程，其中每门课程每周需要保障5个学时；基础课程需要引入32门课程，每门课程每周需要保障3个学时，体育实践或理论课是2个学时。

德国Abitur考试的课程选择模式和课程目标要求都受到了教育标准的深刻影响，它们共同构成了以学生发展为价值导向的，课程多元性和均衡性并重的课程引入规则。课程选择模式是一个教育标准的外化形式，在遵循教育标准精神内涵下进行课程选择，有助于受教育者更好的选择适合自己的课程。而课程目标则是教育标准的具体体现，是实现教育目的的必经之路。

三、德国Abitur考试课程引入规则对我国新高考方案的启示

当前，我国高考实践过程中新高考方案遭遇到前所未有的困境与问题，渗透出以注重效率为取向的政策价值[11]。这些问题主要涉及教学模式、考试科目选择、录取志愿批次、多元化的选拔机制与学校配套资源等多个方面的内容，比如学生课程选择多样性与配套资源供应的不匹配性、合并录取批次与各层次高校招生公平的实现的不适应性、学生选择与高校选择间的差距性、多元化的选拔机制与加分政策的保障、“赋分制”计分方式影响选拔的精准性等。针对改革中存在的问题，以教育标准为基础的德国考试给我国的高考改革提供了有益的经验。

（一）创立以教育标准为导向的教考结合的新模式

德国Abitur考试确立了以教育标准为基础的指导方针，而我国的高考实施标准则以具体学科每一年度的《普通高等学校招生全国统一高考大纲》、《高考大纲说明》与《高考试题分析》为基础。这些考试准则的制定主要由教育部考试中心具体实施，考试中心组织各科命题专家对各科高考试题，从命题意图、解题思路、试题评析、失误防范等几个层次进行了分析，并进一步阐述了高考对学生能力、素质的要求，还对高考命题和考生复习提出了相应的建议。高考实施的具体指导原则也关注学生能力的发展。在《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中就明确提出深化高考考试内容改革，依据高校人才选拔要求和国家课程标准，科学地设计命题内容，增强基础性、综合性，并着重考查学生独立思考和运用所学知识分析问题、解决问题的能力。

我国并没有制定真正意义上的教育标准，而是使用课程方案、课程标准来指导日常的教学活动。2017年底教育部颁发了新修订的《普通高中课程方案和语文等14门学科课程标准》，对基础教育课程的基本规范和质量做出了新的要求。通过多次的课程改革和新高考改革，我国的课程标准、高考大纲及其考他考试指导准则也对学生的学科能力提出了要求。但是课程标准与高考大纲之间没有形成逻辑上的联系关系，存在着两者相分离的状况。为了追求高考成绩，升学率，教师更乐意以考试大纲为依据，忽视课程标准的作用，“教考分离”的现象层出不穷。这样的教学过程并没有直接地将学科能力培养与学科内容标准相结合，容易导致脱离学科内容进行能力培养。教师的教学与学生的学习活动都称为了一种“To do List”，仅仅关心知识点的局部结论和考试要求，忽略了学科知识背后人能力发展的意义。

事实上，教学过程与考试间的逻辑关系一直是社会讨论的热点。现今社会对于学生的监测标准还是以考试为主、素质评价为辅。由于课程标准的制定者与考试标准的制定者时常不是同一群体，或者参考的标准可能会有所差异，导致课程标准与考试标准的不一致性。因而，教学过程会产生“逆向”，以考试标准为主。这种反向关系使得教师、学生以考试为目的进行教育活动，并未在真正意义上实现教育目的。“教考结合”是教育发展的必然结果，但并不代表考什么，教什么，而是在遵从学生个性发展的前提下，是符合教育规律、政策文件的理念以及教育教学实际情况的。考试与教学两者并不是主从关系，而是相辅相成的互动关系。教学是考试的基础，是一个需要较长时间的认识过程，而考试只是一个节点性的检查，考查的目标相对有限，考试的内容不可能涵盖教学内容的全部，只能是教学内容的局部抽样。教学内容根据国家课程标准制定，但是教学的模式却是具有独特性和符合学生个体特点的。大规模考试考虑到效率和公平等因素，结果直接影响过程的实施，会产生学生培养同质性的问题。

因而，需要在从课程的基本准则、内容核心领域、能力等方面出发，制定符合教育培养目标和学生导向的计划，加强对学生学业成绩的认定与评价，形成教育框架标准。高考改革方案是高考招生与录取工作的制度保障和执行依据，它与课程方案应该统筹设计、高度匹配。同時，改革方案根据新时期普通高中的培养目标设计，同时统筹考虑与高考教育、终身教育的链接[12]。

（二）多元化考试科目的引入机制

德国Abitur考试制度中多元化特点有着充足的制度性保障，教育过程也不再是一个封闭的空间，而提供给学校、班级、教师和学生个体等参与者更多的决策空间。这个空间不仅涉及到教学内容、课程设置，教学方式方法也拥有了更多的自主性。在《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中提出了改革考试科目设置。多地的高考新方案采用“3+3”模式：考生总成绩由统一高考的语文、数学、外语三个科目成绩和考生自行选择的三个科目成绩组成。考生自行选择的三个科目是考生根据报考高校的要求和自身特长，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中进行自主选择。在2017年的高考中，浙、沪两省市已率先采用了此种新高考模式，在众多学生的考试科目选择方案中，一个在往届颇为重要的高考科目物理却受到了冷遇。这种个别科目选择上出现的失常现象产生的根源在于考试科目引入机制的不完善。

学生在六门或七门被选课程中选择三门考试课程的考试程序，是一种形式上的多样性，却不能保证每门学科在选择过程中的实质公平。每个学生个性的发展是多元的，发展的方向也具有多样性，在教育发展中学生需要成为自己发展的主体，在一定程度上决定自己未来的发展方向。学校教育及课程体系赋予了学生选择的权利，这是对学生个性的尊重。学生可以根据自己的兴趣、需要和课程选择的可能性来进行选择、规划。但是在现实的实践过程中，由于学生个体的不成熟，在课程的选择上受到社会舆论的影响，并且学校没有做好学生选课的咨询和辅导，导致学生的选择不能反映自身的能力结构和兴趣所在。考试科目的引入是在考试以各门分数的总和作为最终成绩的背景下开展的，只要是以分数论学业表现这种逻辑关系没有改变，那么学生总会以成绩为导向，唯分数高低而论。而物理等学科由于学科难度大，考生在高考的竞争压力下，被迫放弃选择竞争力强的学科。

针对兴趣与考试分数之间的矛盾，学校应该根据学生的学业基础和高考政策导向，把课程分为学业水平层和高考水平层两个层级，以适应不同层级学生的需求；将平时成绩引入高考成绩，以将学生真实的过程成绩反映在最终的成绩中，避免由于追求结果导致忽略学习过程问题的发生。

由于不同学科的特点，学生学习课程时会对不同的学科的接受程度产生差异。这里并不是指学科间重要性的比较，而是面对高中阶段学生对不同学科的理解程度的客观情况。可以说，在未改变单科成绩以绝对分数列入总成绩计算的框架下，一味的让学生自由的选择考试科目，是在扩大这种学科间关乎分数的差异。例如，物理学科由于得分难度大，面对高考时，学生往往放弃选择物理，转而选择其他好得分的科目，往往这个时候文理分科就又称为学生的思维定式。学生自由选择必须杜绝外界因素的影响，同时保障学生对于语言、自然和人文学科等基础课程的综合学习，从根本上解决了由于成绩导向而影响学习过程的情况。

此外，学生可以通过学科内拓展、学科间交叉整合、搭建由基础类、拓展类、研究创新类组成的学科群，实现学生分层及自主选择学习。通过知识模块重组、内容合并与增删，体现课程内容的层次选择性。知识模块重组要结合学科特点，从学生实际出发，处理好降低内容难度与拓展知识广度的关系。解决学生课程选择中存在的问题，需要引入学生课程指导制度，使学生学会选择学会合理规划自己的课程。

（三）高中课程评价与高考之间的良性互动

多元化考试评价和录取机制是在保障公平正义的前提下，对学生个体独特性和自身才能的尊重。我国的高考评价体系是建立在学业水平成绩基础之上的，与高校录取机制间形成了互动关系。传统意义上，二者以高考科目的成绩为依据，这既是对高中教育阶段学习成果的监测，也是进入下一段学习的必要前提。但是随着新高考改革的进一步开展，多元评价体系和录取机制成为了改革的重点。

我国现阶段的招生录取机制是基于普通高校招生全国统一考试和普通高中学业水平考试成绩，参考综合素质评价而实施的。普通高中学业水平考试分为合格性考试和等级性考试两类。此外，多省市实施综合素质评价，对普通高中生的思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等5个方面进行综合，评价方法与程序采取写实记录，定期整理遴选，在公示审核后形成学生的综合素质档案。以上的评价机制对于学生学业成绩的评定，忽略了对于学生平时成绩的引入。平时成绩是对学习过程的真实反映，体现学生学习发展的轨迹和真实的情况。德国的高考就重视了这一部分的制度，其评价制度分为课程评价和考试评价两个模块，引入了资格阶段学生的平时成绩，保障了学生能力的综合性和多样性。在具体的课程引入规则中既保障了基础学科核心知识，也对不同的学科门类都有所涉及。考试的形式也包含多重测评方式：口试、笔试以及特殊项目成绩。

把单一、标准化的常模测验生动化、个性化，也给学生的能力和特长提供了一个展示的空间，真实、全面的反映学生现有的学习水平和学业成绩。纵观我国的高考评价制度，通过改革促进文化课考试与学生综合素质评价相结合，促进考试改革与高校录取模式改革相结合，逐步建立起更加全面、综合、多元化的考试评价制度和多样化的高校招生考试评价和选拔录取制度。但是高考对于学生综合素质的评定主要通过综合素质档案进行监控，并未反映学生平时真实的学业成绩，高考选拔呈现出一元性（只重学科成绩、忽视个性特长）、瞬时性（一考定终身）、间接性（由不熟悉考生的人来测评）、单一性（纸笔考试的不足）等特点。在高考改革中应该加强课程评价与考试评价的良性互动，通过课题研究、专业培训、比赛成绩的引入等多种形式，互相交流、相互促进，使得考试制度更加科学化。

（四）课程选择多样性背后的教育资源支持

促进学生个性化的发展是提升人才培养质量的重要指标。全面且个性的发展既需要广泛的基础知识，也需要根据个人的兴趣培养专业知识。所以，在学校课程体系的设计过程中，需要平衡选拔性考试和学生个性塑造这两种要素的关系。因此，实施符合学生发展特点的、具有现实意义的课程，并切实配套相应的课程选择方案，是强化学生个性发展和高考对于人才能力的综合考量的必经之路。只有将课程设置与考试选拔结合起来，才能从根源上保障对于学生个性、兴趣和综合素质考量的价值追求[13]。

合理开发和利用课程资源，能够有效实现学生的全面发展。课程资源主要包括条件性资源和内容性资源。教学规模和教师资源都属于重要的条件性资源，而课程内容则属于内容性资源。如何基于学校师资、社会发展等基础条件开发课程资源，则是在实施课程多样性选择机制的重要前提性问题。要保障多样化的课程选择，丰富、完备的教育资源是必不可少的关键性因素。伴随着人口的急剧变化、学校服务和学生就学半径的限制和城乡改革和产业结构改革的变化，学校的布局以及容纳学生数量也随之发生改变。教育资源不仅包含着完整的课程体系，还涉及到合理配置的教学规模、高质量的教师培养体系和优质的标准化办学条件。课程选择的多样性带来的直观影响是开设的课程增多，与传统的授课模式相同的是，多样化的课程规模直接影响着教学效果的达成。因此，控制超大规模学校，限制大班额授课的同时，还应健全大班额检测和长效防控机制。

配置合理地学生人数是与学校现有的教师资源相匹配。针对不同类型的课程，具有不同专业能力的教师能够提升课程质量。因此学校需要配置足够的专职教师和教辅人员。加强区域内部教师间的人才流动和统筹调配，推进城乡之间、区域内部教师的均衡配置，可以通过充分利用区域内部和学校的教师资源开发多样性的、可供学生选择的课程。在学校有限的师资队伍中挖掘每位教师的特长和潜在能力是实现开发多样性的课程的实质性举措。教师任课的科目不应该拘泥于其所掌握的专业领域，可以从每位教师的兴趣出发，挖掘其特长，并针对学生需要孵化为课程体系。

（五）高考考试计分制度的创新

现阶段的高等教育招生入学考试的记分方式实行合格考试和等级性考试两类记分方式，其中等级性考试所使用的“赋分制”记分方式引发了社会各界的广泛讨论。赋分制度是对于传统的卷面分数计算方式的一种更新，在这种情况下，卷面成绩不再是最后的成绩，而是依据考生该门课程成绩的排名比例来进行赋值。这种方法不仅没有解决不同科目考试卷面成绩相同的问题，还强化了学科之间在于赋值方面的不公平现象。

我国的高等教育招生考试的录取是以分数作为依据的，尤其是高考分數是以各科绝对分数的总和的形式呈现的。在标准化分数的外表下，各科目的特点则被忽视。学科间由于研究方法和学科逻辑的差异，针对普通高中阶段的学生来说，尽管他们的抽象逻辑思维能力较之前已经得到了迅速的发展，但是物理学科由于以实验为基础，重视数理逻辑，因而在实际的教学过程中会产生很大比例的“物理学习困难者”。在赋分制这一大的前提下，考生为了取得具有竞争力的高考成绩，总是会避开物理学科，选择自己的优势课程引入高考总分。基于此，在高等教育招生入学考试的现实诉求下，引入不同科目差异分制机制就是一种必然选择了。针对那些对于人类思维方式形成具有重要意义的、具有一定难度的科目，为了避免考生舍本逐末选择对自己有利的课程，而刻意忽视自身兴趣和能力发展，对于此类课程加大赋分值，实行差异性科目记分方式。这种方式是在实行课程选择多样化，尊重学生自身个性的发展这一大前提下，进行的对考试记分制的优化，减少排名赋分带来的影响，通过加大分值平衡学生科目选择的差异性。

在我国，高等教育招生录取制度将高校录取和高考联系在一起，使得高考成为了连接课程设置与高考录取之间的必然连接。这种因果关系的后果是为了达成进入高等教育机构的目的，根据考试的要求来进行课程选择，这就是我们所说的“应试教育”。在这样教学模式的引导下，学生个性的自由发展受到了严重阻碍。高等教育招生入学制度应该将高考与录取相分离，降低招生入学考试成绩在录取阶段所占比例。近些年的高考改革，也在逐渐重视多元化入学制度的构建，高考不再是唯一进入高等院校的机会，例如高中阶段学业水平测试和自主招生政策的颁布。但是这些参考标准或引入指标多是一些终结性的评价，对于学生在高中三年能力的发展和知识素养的累积并没有相应的指标进行反馈。

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[8]普通高中阶段德语学科教育标准[EB/OL].（2012-10-18）[2018-04-01].https：//www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_10_18-Bildungsstandards-Deutsch-Abi.pdf.

[11]“新高考”改革逻辑：从淡化考生选科博弈做起[EB/OL].[2018-04-01].https：//www.infzm.com/content/130516.

[12]徐斌艳.德国高中数学教育标准的特点及启示[J].课程·教材·教法，2015（5）：122-127.

[13]陈鹏，李威.中世纪原型大学的合法性：知识权利[J].教育研究，2016（12）：133-139.

（责任编辑 赖佳）