浅谈“质疑”在初中古诗文教学中的运用

黄志达

（广东省广州市育才中学，广东广州 510000）

引 言

孟子曾说：“尽信书则不如无书。”巴尔扎克也曾说：“打开一切科学的钥匙毫无异议的是问号。”选入教材的古诗文经过时间长河的淘洗，在某种程度上讲，就是权威。在课堂上开展质疑，就是要引导学生敢于对文本提出质疑，在质疑中加深、修正理解。而要对文章有理有据地质疑，学生就必须深入理解文章，就必须深思熟虑。这种质疑的思维过程正是批判性思维所需要的，因为批判性思维是引导人们“树立深思熟虑的思考态度，尤其是理智的怀疑和反思态度”[1]。

一、课前引导学生质疑文本，激发学生批判性思维的意识

初中阶段的古诗词大都属于浅易类型，即学生借助课文注释或古汉语词典就能把握古诗词的大意。因此在教学中，我们应摒弃一字一句翻译的教学方式，调动学生学习的主动性，让学生对古诗词大胆质疑。这种质疑翻转了课堂，使学生真正成为学习的主人，让教师变成学生学习的协作者。

在教学《公输盘》一课时，我并没有马上进入新课，而是要求学生自己阅读文本并质疑。首先我让学生圈画且提出影响自己理解文章的字词，其次让学生思考文题、过渡、标点等内容。数分钟后，很多学生大都提出自己难以理解的字词，这些字词一般都是没有注释的。之后，我组织学生一一解决。随着文章难以翻译的字词的逐渐减少，学生开始针对文本内容提出问题。有学生问：文章主要表现的是墨子，文题能否改为《墨子》？有学生问：楚国非常强大，宋国非常弱小，就算墨子协助宋国，凭楚国的兵力也可以打败宋国，楚王最终为什么不干脆杀掉墨子，然后攻打宋国呢？又有学生问：楚国攻打宋国，墨子住在鲁国，为什么墨子还要去帮助宋国？通过以上发言，我们发现：学生的质疑，一方面激发了学生的思维，另一方面也反映出学生对文本的认知程度。

在教学中，教师要千方百计地肯定学生所提出的问题的价值，同时可根据这些问题，调整教学的重难点，从而实现更为有效的教学。

“只有提出问题，思维才得以开展”“用问题激发你的思维，并长久地抱着问题去思考，促进思维的发展”[2]，在课前引导学生质疑文本，有利于锻炼学生思维的深度与广度，并促使学生主动思考文本，形成独立思考的习惯。而这种不迷信权威，敢于思考并质疑的精神，正是批判性思维所需要的。

二、课中引导学生质疑文本，提升学生批判性思维的能力

批判性思维“通过怀疑提出问题来引发思考”，它的“怀疑是为了寻找到更为合理的、更能让人信服的观点，破除已有的观点，找到不同，打破自己的狭隘”[3]。可见这种“怀疑”不是毫无根据的，而是建立在对文本深思熟虑的基础上，其目的是实现对文本的深度理解。因此教师在课中要善于激发学生的思维，引导学生质疑文本，在质疑中突破思想的藩篱，在质疑中获得真知。

特级教师黄厚江老师十分注重在质疑中培养学生的批判性思维。他在上《季氏将伐颛臾》时，问学生对文章的理解有没有问题。有个学生问：“‘君子疾夫舍曰欲之而必为之辞’是针对谁说的？”这个问题难度不大，另一个学生很快就回答了。接着黄老师提示学生：再看看文章本身有没有可以推敲的地方。囿于学识，学生没提出问题。他进一步引导学生：“文章的第三小节，有人指出这里表达上有一个疏漏。我来读一读，看同学们能不能发现。”在老师读完第三小节后，学生马上就发现，“不患寡而患不均，不患贫而患不安”，应该是“不患贫而患不均，不患寡而患不安”。老师问：“为什么呢？”学生回答：“我是根据后文推测的。因为下文说‘盖均无贫，和无寡，安无倾’，否则前后的逻辑就不一致。”老师在肯定学生理解的同时进一步启发：对文章的质疑探究，不一定仅仅是文章的字句，还可以从其他方面着眼。在老师耐心细致的引导下，学生质疑之声如刚被凿开的泉眼之水般喷涌而出，不断有学生站起来发表自己对文章的看法。有学生质疑孔子对学生严厉的问题，有学生质疑孔子的政治主张。

黄老师在本课中没有将自己的想法强加于学生，而是引导学生在无疑处生疑质疑。这样学生一方面必须深入理解课文；另一方面思考论据与论点之间的逻辑关系，最后做出自己的判断。这种教学深层次地刺激学生的大脑，使学生主动潜入文本，寻找解决问题的途径。这个质疑思考的过程，其实就是激发学生批判性思维意识的过程，就是训练学生批判性思维基本素养的过程。

三、课后引导学生质疑文本，让学生成为质疑的思考者

经典的古诗文，蕴藏着古人的智慧，教师若能在课后给学生以质疑思考的时间，让质疑延伸至课外，不仅会将学生的思考带向深处，还能使质疑逐渐成为学生的习惯，从而让学生成为质疑的思考者。

《天净沙·秋思》这首小令，字不难，意思也不难，“断肠”一词也将诗人的情感暴露无遗。但就是这样一首看似平淡无奇的小令却传颂至今，成为经典。如何让学生更为深入地体会到这首小令的妙处呢？教学时，在把握了这首小令的内容和情感后，我故意不讲，而是布置学生回家后自由读词并提出自己的疑问。有学生觉得“西风”不如换成“北风”，因为北风凛冽萧瑟，更可见出词人的悲凉心境。有学生觉得“断肠人在天涯”太过于情感直露，这样不太好，因为中国诗人作诗是讲究“含无尽之意于言外”的，等等。在轮番质疑后，学生不禁进一步思考：这样的一首词，没有生僻字，没有奇特的想象，亦无巧妙的修辞，为什么能流传千古呢？对于这个问题，王富仁教授认为：我们未必都是浪迹天涯的游子，但在生命的途程中，谁又不是一个流浪者呢？《秋思》写出了我们每个人都能够产生的一种情感体验，所以它至今仍被人广为传颂，不失其艺术的生命[4]。

可见，在这样的教学中，学生的质疑引导着学生向文本深处漫溯。随着质疑的不断深入，学生批判性的思维也得到了最为有效的训练。

结 语

总之，我们在古诗文教学中要创造适宜的氛围，引导学生在权威面前，敢于驻足思考，敢于质疑，在相互分歧中，敢于做出自己的判断。虽然这些质疑、判断有时不免幼稚，甚至是不合理的，但只要学生能根据文本事实进行理性思考，那批判性思维的意识其实就已在学生心中萌发。

[1]赵亚夫．批判性思维决定历史教学的质量[J]．课程·教材·教法，2013，(2)：74．

[2]埃尔德．批判性思维工具[M]． 侯玉波等，译．北京：机械工业出版社，2017：93．

[3]欧阳林．批判性思维与中学语文学习[M]．北京：中国人民大学出版社，2017：15-16．

[4]钱理群，孙绍振，王富仁．解读语文[M]．福州：福建人民出版社，2012：283．