试论高中地理教学中的生态破坏

管云云

（江苏省苏州市吴江盛泽中学，江苏苏州　215000）

引　言

笔者通过听课、观摩、调查、访谈等多种途径对高中地理课堂进行直接观察和现场的研究，发现目前高中地理课堂系统内外部出现一些生态破坏问题，使生态系统结构不稳定，生态功能失调，生态过程单一[1]。

一、外部生态破坏

（一）地理学科边缘化

在江苏等省高考政策的影响下，选修地理的学生无法成为地理课堂生态系统内的“优势种群”，很难带动其他学生，地理教学和教育发展受到限制。究其原因，是学生和家长的学科偏见、政策、社会舆论等因素的共同作用。首先，高中阶段的地理属于文科，一些与地理相关的专业，如地质学、气象学、地图学等，在招生时更倾向理科考生，而在文科专业中，高校则更倾向于选修政史的考生，地理原本综合性的优势变成了劣势，地理考生选择面较小[2]。其次，高中地理课程课时较少，且地理必修一的知识广度大且难度大，在高一就给学生留下很难的印象。然后，初中地理未纳入中考考核科目，地理未经过系统学习，因此学生的地理基础异常薄弱。最后，受功利化的外部大生态环境的不利影响，社会、家长视地理为副科，势必影响地理课堂生态系统的可持续发展。但当前社会对人才的地理核心素养要求越来越高，说明地理教育教学存在很大的潜力和契机。

（二）教学资源不均化

首先，现行高考政策使得多数优势向高考主科目倾斜，教学评价标准向分数看齐。其次，由于地理课时少，课程一直处于追赶状态，平时更没有机会通过实践活动考查学生，这样严重影响了学生对地理学习情况的及时掌握，以及学习动机的提高。然后，有些学校连地理师资、教室多媒体和地理专用教室等软硬件配置都无法保障，地理由其他科目老师兼带，学生的地理兴趣和基础更无从谈起。因此，地理教师生态群体普遍出现自我效能感低落，教学热情降低，无法激发学生的学习兴趣，形成负反馈效应。

（三）家校沟通片面化

当前大部分地区，师—生—家长之间缺乏紧密的沟通。由于地理教师所任教班级较多，学生数量也多，加上课时少，导致与学生接触的次数少，因此教师无法全面掌握所有学生的学情，学生对自己的地理学习状况一知半解，家长对学生地理学习状况更是知之甚少，而且还对地理学习存在偏见，认为地理影响到语数外的学习，根本没有认识到地理学习对于学生全面发展的重要性。

二、内部生态破坏

通过调查发现，多数学生反映地理必修一抽象难懂，必修二枯燥无趣，课时少，得不到及时复习巩固，学习地理的压力很大，这折射出高中地理课堂生态系统的内部破坏。

（一）地理课堂荒漠化

生态系统的各因子通过生态作用构成系统的整体性，学生主体的德智体美劳等各方面的发展不可分割，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维课程目标应贯穿教学始终，共同完成。并且新课程改革要求，地理教学应培养学生具备区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观的核心素养。但是在实际的高中地理课堂中，三维目标割裂，片面追求知识目标，师生的潜力无法在课堂生态系统中绽放，地理课堂生态系统荒漠化、工具化，趋近“主知、主考课堂”。

（二）教学模式套路化

生态的课堂应该是信息畅通、思维活跃、动态生成的课堂。但是目前的教学模式套路明显，预设过多，课堂环节不可逆，课堂中的活动环节一般也因教学时间有限，活动效果大打折扣，而且大多数课堂活动也是多表象少理性的，年轻教师更是困惑，理想化的教学设计与实践能力存在落差，教学内容与学生学情脱节，能按部就班地执行预定的教学程序已是难事。

地理课堂生态系统由于模式固定，缺少学生生态群体的自主参与和积极的情感交流，课堂生态环境气氛沉闷，学生生态主体的能动性、探究性、思维变异性、批判性、创造性能力受到抑制。另外，课堂生态系统的信息传递是单向的，学生反馈的信息主要是认知范畴的，且缺乏创造性和系统性，在教师的预设之中。在教学过程中可能产生的内隐的情感信息，如探究地理问题的兴趣，求真求实的科学态度，地理审美情趣等可能逐渐丧失。最终，学生的学习动机主要依赖外部激发，学习应用能力减弱，教师的教学热情降低。

（三）教学载体单一化

目前，以教材和教师为中心的课堂，脱离社会生活和学生经验，学生对知识的理解、技能的掌握和情感的体验不够真切深刻。教师在灌输知识后，迫使学生机械化地巩固知识。虽然现在有很多老师与时俱进，运用多媒体教学，课堂的确更立体、生动了，但这种方式如果运用不当，课堂容量更大，速度更快，学生的注意力无法稳定下来，无法对问题深入思考，综合分析，学习兴趣只减不增。这样的课堂无法满足学生探索多彩的自然社会生活规律、掌握现代地理科学技术和形成先进思想等的成长需求。

（四）教学评价低级化

评价具有改进、激励和调节学生学习状态的作用，评价应是多样、多维、特异的。但是，长期以来，地理教学评价内容和方式不当，忽视学生需求和个性差异，过分强调评价的甄选功能，剥夺了学生自主评价和定位的权利，无法促进全体学生的全面发展，使课堂生态系统的教育功能失调，阻碍地理教育的可持续发展。

在评价内容上，过于注重地理理论知识、学习成绩，轻视对学生地理学习过程的考查，忽视学生的地理学习能力、学习方法、情感态度价值观的发展变化。当前，对于学生学习能力和教师教学能力的评价，以理论考试的分数作为主要标准，为了提高分数和升学率，地理教学中只重视地理知识的传授，忽视了学生综合能力的提升。

在评价方式上，重教师评价，轻学生自评和互评，重终结性评价，轻过程性、发展性评价。课堂问题的设计偏浅或深，缺乏层次，无法引导学生逐步深入思考，还有学生之间获得评价的机会差异较大，这使得教师得到的教学效果的反馈信息单一或滞后，不能及时调整评价方式和教学内容。

（五）师生关系异常化

课堂是师生共同学习发展、培养师生关系的重要园地，师生关系又是课堂生态环境健康发展的催化剂。但现实课堂中的师生观走向极端，缺少平等的对话交流，生态系统中的师生无法协同共进。

结　语

荒漠化的课堂必然导致学生对地理失去兴趣，课堂参与度降低，学习效果减弱。地理教师需基于实际问题，促进地理生态课堂的有效构建，以便于教学效果不断升华，师生得到全面发展，地理教育实现可持续发展。