寻找一种教研内生力量—“幼儿园阅读区环境创设与优化”教研工作的实践与探索

姚雯文

（江苏省无锡市侨谊幼儿园，江苏无锡 214021）

引 言

台东大学儿童文学院林文宝院长说过：“阅读如同春天播种，它呈现的是世界万物的潜在美质，开启的是孩子的心灵之眼。”我们不禁追问：怎样让孩子爱上阅读？怎样的阅读环境能成为孩子通往世界的大门？如何创设具有教育张力、富有意义的阅读环境？我们在“最一线”向儿童学习，聆听教师的真实声音，追随教师的研究脚步，在“问题之说”“实践之行”与“研究之思”中努力寻找教研的内生力量。

一、阅读环境“变”还是“不变”

课程游戏化研究中，诸多教师审思追问：儿童阅读是儿童与书本的简单组合吗？阅读环境是图书与区角的简单叠加吗？如果说环境是有意义的，那么它的意义首先需要在儿童的思想中寻找……[1]

教研支持：多元叙事，回归儿童原点，主动寻求“瓶颈”问题。

我们深化幼儿园教学成果，关注过程，透过儿童、教师、家长视角，用“叙事”的方式真实展现阅读环境的发展经历和学习者的经历，一方面，持续用照片、视频、音频等记录方式对特定的事件进行微格式叙事，为合作研究提供丰富的素材，多维展现阅读环境的全貌；另一方面，在叙事中不断梳理实施中的问题，从问题出发，引发教师从儿童的角度审视、反思阅读环境的适宜性。

二、“研究”教师如何拾级而上

回归儿童现场，许多教师渴望改变的行动之心被点燃了，儿童是怎样阅读的？阅读环境对儿童的价值意义是什么？我们走进阅读，期待“学习”能引领我们走向前方，帮助我们积累经验。

教研支持：支架学习，关注问题联结，解析课程日常实践。

教科室把做好教师研究的“学习支架”作为贯穿阅读环境研究的一项持续工作，要求教师在系列专题研究中充分利用好“工具支架”“资源包支架”“科研支架”，以多元化的途径真正渗透至教师日常实践与研究之中，帮助教师架起“教育现场与理性思辨的有效互动与意义联结”。

路径一：深化科研导读、自主研读、级部分享读的方式，将《3～6岁儿童学习与发展指南》《0～8岁儿童学习环境创设》等班级工具书读深读透。

路径二：充分利用“支架”的指引作用，鼓励教师在主题实施、案例撰写、课程审议、课题研究等自主或协作研究中突出“支架”作用，层层剖析，帮助教师厘清和整合理念，不断明晰幼儿学习与发展之路。

路径三：充分利用科研的“支架”功能，以科研带动教研，潜心开展我园不同年龄段幼儿人格发展目标与评价指引的内涵研究，争取在观察和正确解读儿童的行为能力方面有更大的突破，引领教师走上深度研训之路。

三、怎样打破阅读区的固有环境

我们要正视隐藏在阅读环境中的问题：“空巢”现象、井然有序背后的“自由”难道只是看读书区是否存在？基于儿童的学习，打破固有模式，如何做出调整与改变？

教研支持：理念变革，打破成人中心，共享共创阅读环境。

我们强调通过观察儿童阅读过程中的变化、探究过程来优化“支持幼儿学习与发展的阅读环境”，引入儿童团队、儿童管理的理念，突破成人的秩序，跟着儿童去阅读，结合儿童的经验，引导他们去阅读，让阅读环境富有启发性，推动儿童整体经验的发展与积累。

第一次打破：打破成人秩序，推动幼儿走进自我管理的时空。在共享共创中，教师从儿童的立场出发，让幼儿的经验看得见、问题看得见、学习看得见，参与环境创设、图书管理等，这能推动幼儿整体经验的发展和积累。

第二次打破：打破单一功能，拓延阅读关联性。渗透“全语言”理念，关注幼儿“听、说、读、写”的表现与能力的发展，拓延阅读区的关联性，因为幼儿的发展是连续的，我们不能独立看待阅读区。

第三次打破：取消空间限制，构建共享阅读区。鼓励教师勇于改变，打通阅读空间，支持幼儿寻找合适的空间开展阅读，串联平行班阅读空间，让幼儿在共享空间中享受阅读，同时尝试网络共享阅读，将幼儿引向更为多元的学习时空。

四、改变中的幼儿学习在哪里

阅读环境改变了，幼儿自发、自主的学习每天都在发生，如何捕捉不断发生和展开的学习轨迹，在专题研讨中教师们抛出了许多的“疑难杂症”与“迷茫求助”。

教研支持：专题研修，看到幼儿学习，拓延阅读主题环境。

我们强调以幼儿的视角来提升阅读区的互动质量，包括阅读区的活动机制的优化，充分挖掘活动功能。其中，我们关注：幼儿表征记录的意义和作用是什么，是否具有可行性操作？因为留下幼儿阅读痕迹的过程也代表着他们的经历、经验的积累。分享的方式与效益问题？分享的方式与时间节点的问题？等等。聚焦观察记录，依托“学习故事”的评价方式，帮助教师用研究的视角连续性地观察幼儿；定期开展阅读环境的“学习故事”主题研究和分享沙龙会，鼓励教师通过“注意—识别—回应”记录和解读幼儿行为，捕捉幼儿学习与发展的契机；引发教师多维度、多角度解读所观察到的现象，发展即时、专业地回应幼儿的能力；鼓励教师制订幼儿支持计划，为阅读环境的进一步优化搭建“阶梯”。

五、如何把“阅读环境”变成课程孵化器

阅读环境的变革引发了教师深层次的探索，教师不断寻找幼儿阅读中的黄金线索，如根据《漏》开展水墨游戏，根据《海马先生》绘制了明胶片、与小伙伴尝试制作幻灯片……一个个阅读延伸活动在不知不觉中展开。

教研支持：主动跟进，发现学习线索，优化课程计划。

幼儿园教研工作向教师提出了“提升观察、解读、评价幼儿行为的专业能力”的更高要求，将阅读区中的观察记录融入“日计划”“周计划”，通过日计划中的“蕴含学习的可能性”，引发教师对“幼儿的意义事件”的关注；通过周计划中的“上周微观察”，能从诸多“观察记录”中不断发现、识别课程线索，并融入日常教育计划之中；通过持续的互动与呼应，建构和编排真正追随幼儿的课程[2]。

例如，小朋友阅读完《老鼠娶新娘》图画书后显得非常兴奋，于是教师追随幼儿的兴趣，不断与幼儿构建新的课程计划，生成了一系列精彩迭出的活动。

活动一：有趣的皮影戏——组织全体幼儿欣赏经典的皮影戏短剧，激发他们参与表演的兴趣（皮影戏表演形式的新颖、新奇，能紧紧抓住幼儿的兴趣）。

活动二：表演工作大讨论——班里幼儿自由组合分成4组，进行第一次公演活动的商量和准备，教师支持他们用表格记录的形式呈现。

结 语

自专项研究以来，我们将长期的研究进程串联起来，构成了教师重要的教研学习实践链，并不断回顾与发展，我们有困惑、有顿悟、有质疑、有提升……这一切都表明我们的行动产生了蝴蝶效应。如果此时“把镜头拉远”，我们期待在坚守与改变中，保持“与儿童共同思考”的互动状态，不断催生教研的内生力量……