科技英语信息化建设与教学模式改革

霍红亮，张 蕾，盛文斌，陈宗民

(1．山东理工大学 外国语学院，山东 淄博 255000；2．山东理工大学 机械工程学院，山东 淄博 255000)

专业英语(English for Specific Academic Purpose，ESAP)，是指某一特定专业所涉及的英语语言及专业文化，包括特定的语言结构、词汇、特殊的技能和适当的专业常识[1]4。大学生在接受了两年的基础英语学习之后，基本具备了将英语作为工具来学习专业的可能，通过专业英语的学习，了解和掌握国外专业领域前沿技术发展趋势，为参与国际交流奠定基础。

以增材制造为代表的现代机械工业迅猛发展，使中国与世界的交流更加频繁，对技术人员科技英语水平的要求也逐年提高[2]63。如何提升大学生科技英语技能，是科技英语教学中亟待解决的问题[3]126。“科技英语”课程是众多理工类院校为提升学生综合素质开设的必修课。综合各大专院校的实际情况，发现科技英语教学与实际应用具有明显的不对称性[4]78，主要表现为科技英语的师资配备、课程设置、教材选择以及考核等方面得不到足够重视[5]99；学习重点由基础英语逐渐向专业知识过渡[6]102，以及科技英语学习目的性的缺乏，均导致学生在学习该课程时存在敷衍现象[7]44。问题出现的原因可归结为课程教学目标不明确，课程体系单一[8]8；精通专业的复合型师资欠缺，教材选择余地小[9]229；教学模式拘泥于传统，方法相对落后[10]98。总之，科技英语的重要性和教学过程应引起足够重视，教师应当开拓创新教学方法，充分提升学生的学习积极性和语言应用能力[11]36。

我们以动机归因理论为基础，将科技英语课程课堂教学与信息化建设、英语教学与专业知识相结合，对机械工程领域科技英语进行了教学实践。

一、理论基础

美国心理学家维纳(B. Weiner)在海德(F. Heider，1958)和罗特(T. B. Rotter，1966)的研究基础上，提出了至今仍颇有影响力的动机归因理论[2]61，确定了能力、努力、任务难度和运气为影响成败的主要因素。通过逻辑分析、经验分析和数理统计将其归纳为原因源、可控性和稳定性三个维度。原因源通常是指行为者的自身原因或者外部环境因素，例如，考题的难度是外部原因，而个人的能力是内因。可控性指原因是否受行为者主观意识的掌控，例如，行为者可以决定自己的努力程度，努力程度具有较高的可控性；而行为者对自身的能力和运气却难以掌握，因此二者的可控性较低。稳定性是指原因随时间的改变情况，运气因素极不稳定，而自身能力因素较为稳定。表1将学业成就归因中一些常见原因的维度进行了系统分析[2]75。

表1 常见原因知觉的维度分析

归因理论认为，将成功归功于能力和努力等内因，会带来骄傲和满足感；而归功于任务难易程度和运气等外部因素时，行为者获得的满意度较低。行为者将失败原因归结为能力或努力时，会产生明显的羞愧感；归结为任务难度大或者运气不好时，所产生的羞愧感程度较低。将行为者的成功和失败归功于努力或能力，所产生的情绪体验更为强烈，经过努力并且获得了成功，将会体验到到较强的愉悦感；不努力而导致失败会使行为者产生明显的羞愧感；但是，经过努力却失败了是应该受到鼓励的。归因理论揭示了学习动机和效果之间的关系。因此，应该强调内部的可控维度，并促使个人不断努力。

科技英语课程的教学实践中，成败体验是教学效果提升的关键，应通过教学过程的实施，使学生在克服畏难心理的同时，产生学习上的成就感[12]7。课题组成员经过多年教学实践和经验总结，在机械工程科技英语课程教学过程中，提出基于“分类+情境”教学模式的系统授课方法，旨在使教学效果和学生科技英语听、说、读、写、译等各项能力得到显著提升。

二、教学环节设计

机械工程领域科技英语课程的授课对象是山东理工大学机械工程学院相关专业三年级本科生，每届学生规模约160人，分为四个教学班。为实现与教改前的教学结果对比分析，选择2013年和2014年两届学生作为对比对象。当时采取的教学模式主要是教师课堂讲授和学生记笔记，并在学习过程中会进行词汇量、阅读和翻译能力、听说能力的阶段性测试。2015年开始，课题组成员开始逐步实施“分类+情境”模式进行教学改革，考核内容与传统模式难易程度相似，以便与传统教学模式比较，我们选择2015和2016两个年度。

围绕科技英语课程所进行的教学模式改革主要包括如下内容。

(一)专业术语的习得

由于学生专业知识的匮乏和学习方式的单一，传统填鸭式教学模式使得学生对专业术语的具体含义理解较为肤浅，知道词汇的含义却不了解具体的工艺过程。因此，专业知识的回顾和工艺过程的了解就显得尤为重要。首先，要求学生结合已经学习的“金属工艺学”等课程，围绕各专业领域以自主预习的方式进行基础知识的回顾，加深对材料加工工艺过程相关基本概念的回忆和理解。然后，邀请专业授课教师以小组会议的形式进行教学环节的讨论和设计，依据专业范畴对专业术语进行系统分类。例如，对于材料成型工艺方法中的铸造成型，按照专业课教师的教学实践和章节设计，将铸造工艺整体上划分为砂型铸造和特种铸造两个大的类别，依据各种成型方法所涉及的熔炼、造型和制芯三个主要工艺环节进行专业术语分类，详情列于表2。同时，对于铸造成型工艺过程中所涉及的共性问题，围绕缺陷和性能两个方面将相关术语进行分类汇总。学生在学习过程中，可针对某一铸造方法进行相关专业术语的学习，当学习另一种新的工艺过程时，在完成该工艺特有术语学习的同时，可进行缺陷和性能领域专业术语的复习，实现加深记忆和理解的目的，进而提升学习效率、强化学习效果。

表2 基于铸造工艺的专业术语分类

(二)教学情境设计

为克服传统讲授法所具有的信息传递单向、学生思维被动等特点，主要采用启发式教学方式，并在课程教学环节设计时对传统教学学时进行压缩。启发式教学过程更重视学生实际能力的培养，能够激发其主观能动性，其教学关键在于问题情境的建立。教师所设计的问题要有一定难度，学生必须通过努力才能够了解和掌握，又不能超出学生的能力范围，问题解决后可增强学生学习的成就感。教学过程以小组为单位进行，为提升学习效果，每个小组成员数为4—5人。根据课程的授课内容及专业课教师的建议，共设计了9大类题目，具体题目见表3，学习小组可自行选择。实施过程中，教师要求每个学习小组提前一周左右查阅相关资料，并围绕题目准备幻灯片。讲授到相关内容时，该组进行演示，其他小组依据该组表现进行现场点评和打分。例如，如果学习小组选择了题目1：“Do you know Irons and Steels?”作为本组教学内容，小组成员依据分工进行资料查阅、环节设计和PPT准备，教师建议侧重在铁和钢、碳钢和合金钢或工具钢和不锈钢等内容，但学生可根据本小组研究结果另行确定该领域的相关学习内容，例如原子、合金等。之后，其他小组根据该小组的资料详尽程度、内容结构和PPT质量等进行打分，教师不参与打分，将平均分作为部分平时成绩。

(三)考核方式

合理的考核方式更能激发学生的学习热情，教改后的考核内容主要包括平时成绩和期末成绩两部分，各占50%，使得学生更重视平时的学习，而不仅仅是一次考试决定最终结果。平时成绩包括出勤、日常考试、分组学习和网络教学平台访问情况等四部分，所占比例分别为20%、30%、30%和20%。出勤情况根据日常统计结果给出；日常考试主要考核学生的词汇量、读写和听说能力等，在完成某个阶段的学习后组织；分组成绩以课堂打分为准；网络平台访问情况根据后台数据给出。期末考试采用统一试卷，试题组成主要包括专业术语英汉互译(20%)、英译汉句子翻译(30%)、英文科技文献翻译(20%)和科技文章撰写(30%)四个部分。为统一标准进行对比，将各部分考核均折算成百分制。

(四)问卷调查

每个学期课程结束后，课题组成员都针对教学的各个环节，利用问卷调查学生对课程的满意程度，同时征求学生对课程教学的意见和建议。

(五)课程网络教学平台建设

通过建设课程的网络教学平台，使学生在课堂授课的同时，可以通过网络平台进行复习和资料下载，并完成部分测试和问卷调查等任务。

表3 科技英语问题情境选题设计

三、教学效果分析

为考察教学改革效果，对2013—2016年所承担教学任务的班级成绩进行对比分析。图1所示为历年专业术语部分考核成绩分布情况。2013年四个班级的平均成绩为57.48分，2014年为57.80分，而2015和2016年的平均成绩达到了83.87分和82.67分，与2014年相比，该部分的平均成绩分别提高了26.07和24.87。对于阅读和翻译部分，2013年四个班级的平均成绩为51.87分，2014年为56.23分，2015和2016年的平均成绩达到了78.87分和80.40分，其中，2015年分别提高了约27.00分和22.64分，2016年分别提高了约28.53分和24.17分，图2所示为历年阅读和翻译部分考核成绩分布情况。听说部分的考核成绩分布情况如图3所示，2013年四个班级的平均成绩为50.72分，2014年为51.17分，2015和2016年的平均成绩达到了77.89分和76.43分。其中，2015年相比2013和2014年分别提高了约27.17分和26.72分，2016年分别提高了约25.71分和25.26分。2013—2016四年的期末考试成绩分布情况如图4所示，依据课题组确定的期末试卷组成，对术语互译、句子翻译、文献翻译和文章撰写等四部分分别核算平均分和总分。2013和2014年四个班级的平均成绩分别为67.13分和68.35分，2015和2016年达到了77.09分和78.58分，与传统教学相比，平均成绩提高10分左右。

此外，每年参与问卷调查的学生数在160人左右，实际问卷回收数均高于150份，调查问卷中将对课程教学的评价划分为“非常满意”“满意”“一般”“不满意”和“非常不满意”五个档次。统计结果表明，2013和2014年，对于课程教学评价为“非常满意”和“满意”人数占比分别为84.71%和85.12%，9.22%和10.19%的同学选择了“一般”，另有5%左右的同学选择了“不满意”或“非常不满意”。2015和2016年，选择“非常满意”和“满意”的人数占比分别为94.65%和95.55%，选择了“一般”的人数占比5.35%和4.45%，无“不满意”或“非常不满意”出现。

图1 专业术语考核成绩分布情况图 图2 阅读和翻译考核成绩分布情况

图3 听说部分考核成绩分布情况图 图4 期末考试平均成绩分布情况

综合分析结果，与传统教学模式相比，课题组进行教改后，学生的专业术语考试成绩得到了显著提升，可归结为以下几方面原因：第一，设置预习环节，在一定程度上激活了学生对专业术语的记忆，进入科技英语课程学习时大大减少了陌生感，更容易实现科技术语英汉两种语言的对接；第二，合理分类专业术语，使学生对其含义的理解与掌握更具系统性与延展性，有效地提高了学生对专业术语的记忆效果；第三，小组报告教学模式的采用，使学生能够更加积极地参与到教学实践环节中，提升了学习的乐趣；第四，结合网络教学平台，使学生告别传统的课后复习方式，能够更加方便快捷地回顾课堂教学内容，下载教学资料，达到随时随地学习的目的。

综上所述，我们以学校教研立项为契机，与机械工程领域专业教师合力探讨，经过广泛调研和深入分析，围绕机械工程领域本科生科技英语课程教学，进行了较为系统的教学模式改革，取得了一些宝贵经验。同时，也认识到课程体系优化、网络平台建设与利用以及创新教学模式等方面还存在明显不足，为我们日后努力提供了方向。