预防医学教学改革中PBL模式的应用研究

尤 华,胡志斌,王建明,赵丽萍,陆 慧,唐少文

(南京医科大学公共卫生学院,江苏 南京 211166)

PBL(Problem- Based Learning)是一种“以问题为导向”的学习模式，是通过学生基于问题的自主学习和训练，在研究、讨论和合作过程中解决问题，并培养和发展学生的学习能力以及综合思考能力的教学模式[1]。近年来，在国内医学教育领域中逐渐掀起了一股以PBL模式为核心的教改热潮，主要应用于在基础医学、临床医学的教学方法改革。在公共卫生与预防医学的教学中，借鉴PBL教学模式开展教学方法的改革和探索同样具有可行性。

一、PBL起源和发展

PBL教学模式由Barrows于上世纪60年代在McMaster大学首创并引入医学教育领域[1]。早在20世纪80年代就在北美的医学院校获得较快发展，90年代，美国70%的医学院已不同程度地采用PBL教学法。同时期，欧洲部分医学院也开始进行PBL课程的试验[2]。在亚洲，香港、台湾地区及日本引进PBL教学法，均取得较好的效果[3]。经过30多年的完善和发展，目前PBL已成为国际上流行的一种教学模式。

近年来，我国部分医学院校也开始尝试对PBL教学模式进行有益的探索。一些国内医学院校在部分基础、临床医学课程和实验教学中开展了PBL教学，取得良好效果[1]。

二、预防医学专业课程教育与PBL模式

(一)开展PBL教学是预防医学教学改革的重要尝试。

我国的预防医学教育目标是要培养高素质的适应公共卫生发展需要的专业人才。从当今公共卫生体系建设的人才需求来看，预防医学专业人才培养模式急需我们转变教育思想，探索新的教学方法，突出创新性、实践性和社会性。传统的预防医学教学模式，即所谓的“Lecture Based Learning，LBL”,从目前人才培养的现实需求来看，显露出明显不足。以授课为基础，教学过程以教师为中心，强调教师的指导作用，教师讲授时片面强调知识的传承，学生往往是以强制记忆为特点，被动接受。在此模式下，教师与学生之间缺乏交流，启发、讨论式教学得不到应有的重视，不利于学生自主学习，难以提高解决实际问题的能力[2]。PBL教学模式在预防医学专业教育中的应用，可以弥补传统教学模式的不足。

(二)PBL在预防医学课程学习中的优势。

调动学生学习的积极性：学生变被动学习为主动学习，PBL讨论中出现的各种问题都是由学生来解决。解决问题的方式包括查阅文献、阅读图书资料、小组讨论等形式，通过自主学习，学生成为课堂学习的主体。

培养学生团队协作的能力：PBL强调把学习设置到复杂的问题情景中，鼓励学生围绕具体案例中的情景，通过自主学习和相互协作来分析、解决问题，提高了学生的团队协作意识和人际沟通的能力。

提高学生对知识的运用能力：PBL教学是从实用性学习的角度出发，授课以公共卫生事件或个案为基础，将预防医学与公共卫生各学科的部分知识点贯穿于一个真实的案例，打破了学科的界限，锻炼了学生以应对和解决公共卫生问题为中心的发散思维和横向思维，提高了学生对所学知识的运用能力。

三、PBL引入预防医学专业课程教学初探

(一)预防医学PBL课程建设。

为了顺应社会对公共卫生和预防医学的发展要求，培养适应卫生工作的发展的现代公卫人才，南京医科大学公共卫生学院在预防医学教学改革中引入PBL模式，积极创新课程建设。预防医学PBL课程是在梳理预防医学各二级学科的基础上，通过学科融合，知识整合，构建出一套以环境- 人群- 疾病预防为主线的整合式预防医学教学模式。目前课程涵盖公共卫生与预防医学一级学科下多个二级学科的相关内容，并加入了社区卫生、心理健康、职业道德、医学伦理等内容，引导学生通过自我学习，培养分析和处理公共卫生中实际问题的思维和能力。

(二)PBL学习课程实施过程。

在预防医学PBL实践过程中，学院在PBL课程实施开始前，首先进行了PBL导师培训和预防医学PBL案例编写的工作。通过在全院的教师中征集案例，筛选出较好的案例并进行多轮修改后，将定稿的正式案例投入教学使用。

在PBL学习过程中，学生被分成7组，每组11或12人，进行小组学习，每次PBL课的学习流程如下：(1)暖场环节：同组的学生和导师进行自我介绍，自荐或推选主席和记录员，主席和记录员都由学生担任，主席应该主持PBL讨论过程，记录员应详细记录小组同学发言或讨论的内容、有代表性的观点以及提出的学习问题等。(2)案例阅读：在主席的主持下，学习小组学生共同阅读案例，确定关键事实、分析问题的背景、发现未知的术语，通过阅读案例进入案例编写者所设定的预防医学相关事件的情景之中。(3)头脑风暴：定义关键的问题，围绕案例的内容形成一些初步的想法，对这些想法通过小组学生头脑风暴进行解释，并可联系自身经验回应和举例。(4)目标确立：在主席的带领下，小组同学们进行讨论和综合，总结当前对关键问题已经知道的内容和需要进一步研究的关键问题，对这些关键问题加以表述并由此形成“学习问题”，确立“学习目标”。(5)自我学习：在课堂讨论之后，学生自己有一个相对独立的学习阶段，对课堂上总结的“学习问题”，可以通过查找文献、复习教科书等途径，进行了解和学习，进行自我释疑和解惑，对于仍有疑问的问题，收集相关的资料，用于后续的小组讨论。(6)讨论总结：同一小组的学生再次进行PBL课堂讨论，互相分享学习资料和心得，交流自我学习获得的知识和保留的疑问，再次进行讨论，并总结根据案例得出的学习问题以及答案。

(三)学生对预防医学PBL教学模式的评价。

在PBL教学实践后，对此次参加PBL教学的学生进行了调查，问卷由教研组参照华盛顿医科大学PBL教学评价体系及其他相关文献[3]，结合此次预防医学PBL教学改革特点自行设计。数据采用SPSS 18.0进行分析。

调查对象是参加PBL教学的预防医学专业2012级学生，共81名。结果发现：学生对PBL各方面的评价均高于LBL，P值均小于0.05。所有参与调查的学生都希望今后继续实施PBL(见附表)。对课程考试成绩的分析也表明，PBL的教学效果更优(对比上一届学生，81 vs 80,P<0.05)。

附表 学生对PBL和LBL的评价(N=81)

注：“—”表示无数据

四、结 语

经过此轮教学改革，显示了PBL模式可弥补预防医学传统教学方式的不足，激发学生学习主动性，提高团队协作能力，提高学习能力和效率，受到学生的欢迎。实践表明，PBL在预防医学课程中的应用具有较好的可行性，适应时代对公共卫生人才全面发展的要求，利于达成预防医学专业的教学目标。

尽管在国内预防医学中的应用还不够成熟，再加上一些客观条件的限制，目前暂时还不适宜大规模的开展PBL教学，但是它不失为传统教学方式的有益补充，应该得到预防医学教学工作者的充分重视。