指向核心素养落实的“教材”重构

摘 要：核心素养的落地需要通过“课堂革命”来完成，而课堂教学成功的必要条件是“教材”。核心素养是学科教育的目标，然而教师学科教学观念和教材观念滞后，由此而带来实践中的教“教科书”的落后行为影响了学科核心素养的落实。因此目前教师应该多研究聚焦于学科核心素养选择教学素材。通过主题化构建学习内容、系统化设计学习流程、问题化组织学习探究、反思性体验精神成长四种途径重构“教材”，使得教学内容与学生核心素养形成对应链接，可以帮助教师较好地整合教学素材，以促进核心素养的落实。

关键词：核心素养；重构教材；主题；系统；问题；体验

当下“核心素养的教学转化”成为教育工作者密切关注的话题，人们形成的共识之一就是：核心素养的落地需要通过“课堂革命”来完成，好的课堂是可以让核心素养落地生根的地方，在好的课堂上，学习将成为一种信仰，学生成为学习者，成为爱学习的人，会学习的人，具有学习力的人。然而，教学成功的必要条件是“教材”，正如任世江老师所说：课程内容的选择应该作为评课的首要标准：历史课程的内容选择是判断一节课成败的基本点；历史课程内容的选择是一节课创新的基本点；历史课程内容的选择决定了教育价值及其实现的可能性。

一、重构“教材”为何要以核心素养落实为指向

核心素养是学科教育的目标，就历史学科而言，要让学生通过历史学习形成具有历史学科特质的必备品质和关键能力，具备相应的历史知识、能力和方法，形成应该具有的情感、态度、价值观。具体来说，历史学科特质的素养包含五个方面：核心理论（唯物史观）、核心思维（时空观念）、核心方法（史料实证）、核心能力（歷史阐释）、核心价值观（家国情怀）。我们不妨以“史料实证”为例，看学生是如何发展核心素养的。“史料实证”的内涵是“学生学习获取史料、对史料进行辨析并运用史料努力重现历史真实的态度和方法”。具体来说在这个过程中，学生要知道史料是通向历史认识的桥梁，要了解史料的多种类型，要掌握搜集史料的途径与方法，要通过对史料的辨析和对作者意图的了解判断史料的真伪和价值，能体会实证精神，要学会论从史出、史论结合的方法，要学会以实证精神对待历史和现实问题。由此可见，学生在像历史学家一样“研究历史”的过程中学习知识、训练技能、内化品格，进而获得核心素养。核心素养是学习的目标，也是学习的结果。因此，教师应该聚焦于学科核心素养选择教学素材。

二、何为指向核心素养落实的“教材”重构

对于“教材”，一般界定是：为达成一定的教育目标而选择的具体素材。我们通常把教科书称为“教材”。以“历史解释”素养为例，其内涵是“以历史史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法”。具体形成路径是：学生通过对多种不同方式所描述和解释的史料的搜集、整理、辨析，辩证、客观地理解历史事物，从描述历史走向揭示背后的深层关系，从而不断接近历史真实。很显然，现行历史教科书的结论繁多、缺少论证、枯燥乏味和史料选择不严肃、史例选取不恰当等弊端的存在是无法帮助学生进行如此真实的历史学习的，我们唯有借助教科书之外的素材。我们不否认中学历史教科书的确是进行历史教育的基本工具，也是课堂教学内容的基本依据，但是教科书是典型的“教材”之一，不是唯一的“教材”。总之，从总体来看，要让学生通过历史学习形成具有历史学科特质的必备品质和关键能力，要真正实现学科育人价值，我们有必要在教科书的基础上对教学素材作选择和组织。

基于对“教材”概念的认识和学科核心素养的理解，我们认为指向核心素养落实的“教材”至少应包含三个方面的内容：一是学生应该掌握的知识体系，包括基本史实、概念、规律等；二是学生应该掌握的能力和方法体系，如思维能力、想象能力、阅读理解能力、表达能力等；三是观念和精神层面内容，如正确的世界观、人生观、价值观，形成积极进取的人生态度和塑造健全的人格等。在整合教科书和其他素材时，教师需要系统思考学生为什么学习该主题、具体学习哪些知识、学习中可以形成什么能力、从中可以内化什么品格，为此该如何选择组织教学素材，使得教学内容与学生核心素养形成对应链接，这是指向核心素养落实的“教材”重构的意蕴所在。

三、如何让“教材”指向核心素养落实

在实践中，我们认为以下路径重构“教材”可以帮助我们较好地整合教学素材，以促进核心素养落实。

（一）主题化构建学习内容

核心素养指向的“教材”重构需要我们在每一单元、每一课教学活动中构建学习主题。主题是一节课的核心和灵魂，历史知识浩如烟海，如果我们囿于把教学内容碎片化处置的知识点的教学，既很难完成知识教学目标，又无法实现学科育人价值。历史教师应该注重挖掘历史教学内容的价值，在把握历史阶段特征和本质内容的基础上，对教材知识内容进行提炼并确立教学主题，应该围绕主题统摄教学内容，整合教材知识点。例如人教版必修1第13课《辛亥革命》一课的教学中，有一位教师在导入时，紧紧抓住“梦想”一词，由当代“中国梦”的内涵（实现中华民族伟大复兴、中华民族近代以来最伟大梦想）追溯近代历史上带来第一次历史巨变的事件导入本课学习，同时直击主题——辛亥革命是近代强国梦的一次实践，其内涵是反侵略求民主。基于学生初中学习过的相关内容，教师引导学生在复述的基础上对于辛亥革命进行解读，使得学生了解时间、人物、目标、范围、结果等一些基本内容，知道是谁、在什么时候、做了怎样的事情、事情的大致结果。这样在教学一开始教师就引导学生确立了本课的主题——“资产阶级革命派的强国梦及其实践给中国历史带来巨变”，接下来的教学则围绕这个主题而展开，教学内容不再是知识点的碎片化处置。

主题确立有多种方法，可以是唯物史观的解读、历史结论的化解、核心概念的突破、精神价值的引领，但是不管是哪一种方法，关键是基于教师对教学内容的教育价值的深刻思考和深度把握而形成的统帅整堂课的系统观点，是一课的灵魂，帮助学生理解和运用历史唯物史观，形成观点，丰富情感以及提升精神境界，从而形成素养和提升智慧。

（二）系统化设计学习流程

钱穆先生在《国史大纲》序言中说：“欲求简要明当，则于繁重之国史，先必有所取舍。又必先有一系统之观点，以为其取舍之标准。必先立一体，乃能有所取裁。凡所裁之宽狭长短，一视与其体之相副相称以为度。”说的是要在有限的时间内把国史讲完，确立每一讲的主题十分重要，有了主题就有了对材料的取舍标准，就可以构建教学体系。这在我们的教学中也同樣适用，围绕确立的主题组织、整合相关教学内容，形成具有逻辑性的教学程序。仍然以人教版必修1第13课《辛亥革命》为例，围绕“资产阶级革命派的强国梦及其实践给中国历史带来巨变”这一主题，我们把教学材料组织成以下六个部分：追梦之人（资产阶级革命派）；梦想阐述（民主革命思想）；梦想成因（革命背景）；践行梦想（革命过程）；梦想成“真”（革命结局）；感悟追梦（评价与认识）。很显然，这样的逻辑架构遵循了历史知识本身的逻辑——谁？想做什么？为什么想做？如何做的？做到了吗？你如何看待？对《辛亥革命》一课作这样的结构化处理，既体现了时空观念，也体现了知识之间的因果联系，也蕴含了历史探究要素。

（三）问题化组织学习探究

构建了学习体系之后，在组织具体知识点的学习中主要帮助学生探究如下问题：

1.通过呈现历史人物的照片以及阅读他们的著作节选，问：19世纪末20世纪初的这一群人，他们有什么特点？他们共同的梦想是什么？他们最不满意的时代情况是什么？准备用什么方式改造社会？理想中的社会是怎样的？（阅读史料、获取有效信息，着力于“是什么”的问题）

2.选读邹容《革命军》、陈天华《警世钟》《猛回头》内容，结合时代背景，思考他们的思想是在怎样的情况下发生和发展的？（依据历史资料、调用所学知识阐述事物和分析问题，着力于“为什么”的问题）

3.阅读课本以及教师提供的“清朝末期至辛亥革命前后在大清内外成立的推翻清朝统治的革命团体和政党”，归纳为实现梦想他们采取了哪些行动？结合“武昌起义”“南京临时政府”和《中华民国临时约法》的相关资料，分析这些行动对于革命进程和当时的中国分别有怎样的影响？（感受历史的时序性，培养归纳概括能力、史料阅读与分析能力，着力于“怎么样”的问题）

4.他们领导的辛亥革命果真实现了他们当初的理想吗？（史论结合、观点论证，着力于“怎么样”的问题）

5.今天我们该怎么看待资产阶级革命派及其领导的辛亥革命？（评价与认识，着力于“如何认识”的问题）

由于开始教师就帮助学生确立了本课的主题“资产阶级革命派的强国梦及其实践给中国历史带来了巨变”，因此这些问题的设计都围绕中心主题，分别是按照“是什么”“为什么”“怎么样”“如何看待”这些历史探究要素提出来。这些问题设计使得学生知道历史研究要研究什么，这些问题的解答不是对知识孤立、简单地罗列所能解决的，是在教师提供了丰富的史料的前提下，学生运用阅读史料、提炼信息、调用知识、归纳概括、分析、比较、论证等历史学习的能力和思维方法模仿历史学家研究历史的方法并形成自己的认识的过程，是一个积极主动探究的过程。这恰恰就是对史料实证、历史解释等核心素养的落实举措。

参考文献：

[1]任世江.编余杂俎：历史课程研究[M].天津：天津古籍出版社，2010.

[2]朱煜.走进高中新课改：历史教师必读[M].南京：南京师范大学出版社，2005.

[3][英]汤普森.理解过去：程序与内容[J].清华历史教学，1996（7）.

[4]钱穆.国史大纲[M].商务印书馆，1997.

[5]钟启泉.读懂课堂[M].华东师范大学出版社，2017.

作者简介：俞静娟（1968—），女，江苏江阴人，大学本科，中学正高级教师，主要从事中学历史教学研究。