对外汉语中级综合课考核模式探索

内容摘要：为改进教学效果，提高留学生综合语言能力，结合对外汉语中级综合课，基于OBE成果导向的教育模式，构建出一套“为学（学生，学习成果）而评”的对外汉语教学课程考核评价体系。该课程考核模式包括语言知识、语言技能、策略、文化能力的考核，注重形成性考核和终结性考核相结合，使考核过程贯穿于学习过程的始终，从而激发学生的学习积极性，发挥学生的主观能动性，有效促进学生语言综合能力的提升。

关键词：OBE 课程考核模式 对外汉语教学

一.引言

随着国际间交流与合作的加深，来华留学生人数逐渐递增，高等学校越来越重视对留学生的培养和教育，培养国际化人才已逐渐成为我国对外教育合作与交流的重要内容和根本任务。教学质量是留学生教育工作的重中之重，是吸引大批留学生来华学习的关键，同时也是高校留学生教育持续发展的助推力和有力支持，课程考核是整个高校留学生人才培养过程的重要环节，是检验留学生真实学习效果、学习状态的有效方式，也是检验教师教学效果的重要手段。科学规范的课程考核模式应该具有诊断、反馈、区分、评价等功能，不仅能够评价学生掌握知识的水平和程度，更是对教学的及时反馈，促进教师教学水平不断提升。

二.理论基础

OBE 教育模式，于20世纪80年代在美国兴起①。OBE是一种关注学生能力提高的教育理念，并将学习成果视为衡量学生学习效果的重要标准。这里对学习成果的评价不是针对学生取得的分数，而更关注和培养学生分析和解决问题的能力，培养他们主动学习和实践的能力。传统的教学目标往往以教学内容为标准进行制定，而教学内容是由教师根据教学大纲而确定，忽视了学生的实际学习需求，考核方式主要是平时测验和期末考试为主，欠缺对学习过程的综合考量，多侧重对记忆理解类知识的考察，缺乏对能力的考核评价。因此，学生知识以外的能力提高需求就被忽视了。而OBE教育模式以学生为中心，关注学生的学习需求，教学目标的设定以学生的学习产出为导向，确定具体的，有操作性的教学目标，并且围绕目标进行教学设计，提供给学生知识的同时，注重对学生能力和素质的培养，教师作为辅助者，帮助和促进学生学习目标的达成。OBE是一种是以学生为中心的教学模式，极大地增强学生参与学习的主动性，并且明确学习成果，有效衡量学生能够做什么，而非知道什么。

OBE教学聚焦学习者的学习成果，围绕预期的结果进行反向设计。阿查亚（Acharya）提出了实施OBE的四个步骤：定义学习产出（Defining）—实现学习产出（Realizing）—评价学习产出（Assessing）—使用学习产出（Using）②。基于此，在课程设计上首先确定课程的学习标准，即学生的学习成果，以学习成果指导各教学环节的设计。其中，课程考核评价体系是教学过程中的重要环节，直接关系到教学目标和学习成果的达成度。因此，在考核评价内容上，结合课程标准及教学目标，应涵盖所有学习成果，确定科学、完整、有主次、有针对性和可操作性的课程考评内容，并以此来制定具体的、可行性强的课程考核评价标准。在考核评价方式上，从不同的考核目的、考核阶段、考核角度出发，坚持定量考核与定性考核相结合的原则，选择科学合理、直接高效、针对性强的课程核评方式，加强考核方式的多样化和过程化，即时反馈教学效果，不断改进教学方法和学习策略。动态把握学生学习发展情况和教师教学情况，做好教学考评效果的观测，将结果反馈给教师和学生，形成可持续性考评机制，且在实施的过程中，不断优化评方案，逐步完善课程考核评价模式。

三.课程考核模式设计

为了能够充分提高学生的语言综合运用能力，调动学生学习的积极性，中级汉语综合课的课程组对其考核方式进行了突破性的创新改革，由“为教而评”向“为学而评”而转变，力求课程考核评价过程更加合理，内容更完整，更具特色，实用，评价方式更加多元化，结果更加客观有效。首先，改变以往考核内容中偏重对语言知识的考核，增加对语言技能，策略和文化能力的考察，以期促进学生语言综合能力的提高。在考核内容方面增加多个考版块，从不同维度对学生的语言综合能力进行考核（见图1）；其次，改变以往的较为单一的笔试考核方式，增加形成性考核，使考核过程化。比如，在形成性考核过程中，设置平时测试，态度、兴趣，采访任务，语言表达，阅读打卡，写作训练等多个考核项目，并与考核模式下各版块内容相互对应（见表1），关注学生的学习过程，同时也更加注重对学生语言技能，学习方法，感知和理解语言与文化等综合能力的培养。最后，教师不再是唯一的评价主体，学生也参与到评价中来，增设学生互评，学生自评等方式，充分调动和发挥学生的创造性，主动的参与能够改善学生的学习投入，让学生的参与度和成就感更强，如果学生能够在过程中获得更好的学习体验，对提高学习兴趣和改善学习效果有非常积极的作用。此外，通过将课程考核评价结果及时反馈给教师和学生，使教师和学生之间达到有效的沟通，形成一个可持续性的课程考核评价机制，真正起到指导教师教学，改进教学效果，提高留学生综合语言能力的作用。

1.语言知识考核

语言知识的考核采用笔试的形式，主要分为形成性考核和终结性考核。形成性考核为平时测验，终结性考核为期末闭卷笔试。考核的主要内容主要涉及语音、词汇、语言点的应用，对篇章的阅读理解能力，和基本的话题写作能力。在题型的设置上，以传统题型为主，包括选词填空，词义辨析，根據语境用语言点完成句子和对话，阅读理解，话题写作，但在内容上加强对学生语言运用能力的考察。比如，阅读理解，除了传统的对篇章理解的选择题以外，设置开放性题目，如对篇章内容进行简单续写，对文中的观点进行评论，找出文中出现的语言错误等。对于写作能力的考察，虽然是话题作文，但未采用命题的形式，而将话题分解为4-5个关键词，这样学生的思维不会太受局限，从词汇入手也比较容易展开写作。

2.语言技能考核

对语言技能的考核贯穿于学习过程的始终。语言学习的最终目的是能够运用，所以对于学生语言综合运用能力的培养始终是重中之重。在传统的考核模式中，一直都比较注重对语言知识的考核，忽略对语言技能的考核，很多教师往往为了评价而考核，考核的目的就是评定学生的优良等级，所以习惯采用容易量化的评定方式，比如闭卷笔试等，而对语言技能的考核却很难量化，需要采取定性的评价方式，因此在考核过程中常被模糊处理。而在OBE模式中，评价并不是区分学生成绩的工具，而是检验学生学习后所获得的能力和成果。更重要的是通过不同考核内容和形式的设置，让学生能够在语言实践任务中去应用所学语言，促进语言水平的提升。在中级汉语综合课的考核项目中，对语言技能的考核包括听、说、读、写四个方面，而每个单项技能的考核内容又相互关联和支撑。比如听力训练的语言任务是完成采访任务。通过项目的设计、问卷、调查和汇报四个环节，使学生通过合作互助完成语言任务，目的是让学生通过语言学习与实践加深对专业的了解，增加对语言运用的目标感。虽然任务的设计主要是对听力技能的考察，但是也同时涉及对语言表达，简单的写作能力，学习与合作等方面的考察。同时，采访任务的完成也是对语言表达能力考察项目的支撑，采访阶段的积累，更有利于学生在实际语言输出阶段运用相关词汇，进行辩论储备，使表达更加丰富。对阅读能力的考察主要采用阅读延伸训练的方式。对于留学生来说，接触汉语阅读的途径较为单一，一般只有教材和复习资料等，教师可以利用课后时间，结合每周所学课文内容，通过微信向学生推送一篇或几篇相关话题阅读，配合思考和讨论话题，并设置答案提交时间，学生须在规定时间内打卡提交作业来阅读能力。材料的选择一般来自新闻或相关材料，尤其是能够反映和体现当代中国文化生活，或者带有相关行业背景的文章，学生通过阅读可以了解真实的中国，更新观念，也有利于提高学生的文化感知能力和跨文化知识的积累。写作训练常常成为留学生望而却步的一个难点，许多外国学生在面对汉字书写时已经产生了很大的困难，在写作训练时更表现出极大的焦虑，有些甚至采取回避态度。在中级汉语综合课的写作能力的考核设置上，为了缓解学生的焦虑感，减轻学生的写作压力，增强其写作的兴趣，采取仿写的训练模式，在学生写作前搭建写作模板，给学生提供写作支持。

总之，对于语言技能的考察，以语言任务为牵引，不断督促学生在课后去实践，运用课堂上所学的语言知识，充分调动学生课后的学习时间，依靠语言实践任务的完成推动语言技能的不断发展。这不仅需要教师对各个考核环节精心设计，而且需要学生积极的配合完成相关的考核训练。

3.策略考核

语言学习是一个持续发展的动态过程，在学习的过程中，为了熟练掌握语言知识和技能，必须要通过不同的学习策略，交际策略，资源策略等来达成。为了能够使学生顺利地达成其语言学习的目标，教师应该关注并随时调动学生的学习积极性，引导学生运用其学习策略，交际策略等解决语言学习中的问题。在中级汉语综合课中，在形成性考核中，教师通过对其课堂表现、作业完成情况、小组讨论情况进行观察，记录学生的学习状态，及时反馈给学生，帮助学生选择适合的策略来提高语言学习的效率。

4.文化能力考核

语言和文化有着密切的关系，学生在学习汉语的同时肯定离不开对中国文化的学习。在汉语教学中融入文化教学并进行跨文化的比较，不仅有利于学生提高汉语学习的兴趣，而且有利于培养他们的跨文化交际能力③。在语言学习过程中，仅仅熟练表达是不够的，在熟练的基础上，是否能够得体和礼貌是交际的重要标准。因此，在中级汉语综合课中增加了对学生文化能力的考核，其实施过程重要是通过课上教师的讲解，学生理解文化背景，再进行语言实践，在真实语境中感知文化，培养其跨文化交际的能力，最终通过学生语言表达的展示，在语言任务中，教师通过对语言任务角色、交际场合等设计来考察学生的基本的文化理解和跨文化交际能力。

四.结语

本文通过对OBE教学模式在对外汉语中级综合课中的探究，建立了多维度的考核模式。以学生为中心，构建了以语言知识、语言技能、策略和文化能力的考核體系，将语言任务贯穿于学习过程的始终，让学生通过自主完成任务，发挥其学习策略，以考核为抓手，带动学习的主动性，并利用考核的反馈结果，逐步对教学进行改进，促进了教与学的共同进步。但是，笔者所在课程组对考核模式的研究时间比较有限，在考核评价内容的设计，评价标准的制定等方面还有待于进一步实践和反思，希望随着教学的不断实践和摸索，结合反馈结果，探寻出有完善有效的考核模式。

参考文献

[1]顾佩华，胡文龙，林鹏等.基于“学习产出”（OBE） 的工程教育模式——汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究， 2014， （2）： 27-37.

[2]李静，牛文杰. OBE 视阈下高校 CAD 课程多元考核体系的探究[J].图文学报，2016（4）：561-566.

[3]柏晶，谢幼如，李伟，吴利红.“互联网+”时代基于OBE理念的在线开放课程资源结构模型研究[J].中国电化教育.2017.1：64-70.

注 释

①顾佩华，胡文龙，林 鹏等.基于“学习产出”（OBE） 的工程教育模式——汕头大学的实践与探索[J]. 高等 工程教育研究， 2014， （2）： 27-37.

②柏晶，谢幼如，李伟，吴利红.“互联网+”时代基于OBE理念的在线开放课程资源结构模型研究[J].中国电化教育.2017.1：64-70.

③祖晓梅：《跨文化交际》北京.北京语言大学出版社，2015年版，第29页。

基金项目：2017年大连东软信息学院校级教育教学改革研究项目“OBE视域下多维化对外汉语教学课程考核评价模式研究”研究成果。

（作者介绍：张馨，大连东软信息学院讲师，主要从事对外汉语教学及研究）