高校心理健康教育课程教学设计探析

常雅娟 钟滢

摘 要 为切实发挥心理健康教育课程在心理健康教育中的主渠道作用，提高心理健康教育的实效性，探讨高校心理健康教育课程教学设计时应该注意几个问题：一、教学理念以积极心理学理论为指导；二、教学效果以学生的获得感作为检验指标；三、教学内容重视理论知识的传授；四、教学过程中注重给学生搭建发展的“脚手架”；五、教学模式根据布鲁姆的认知发展模型进行构建。

关键词 高校 心理健康教育课程 教学设计

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.09.050

Abstract In order to give full play to the main channel role of mental health education course in mental health education and improve the effectiveness of mental health education， some problems should be paid attention to in the course of teaching design of mental health education course in Colleges and Universities： first， teaching idea is guided by positive psychology theory； two， teaching effect is acquired by students. As a test index； three， the teaching content attaches great importance to the teaching of theoretical knowledge； four， in the course of teaching， it pays attention to build "scaffolding" for the development of the students； and five， the teaching model is built on the basis of Bloom's cognitive development model.

Keywords college； Psychological Health Education Course； teaching design

教學设计是教学实践中的重要环节，是一门艺术，要遵循学生学习的规律来制定教学目标、选择教学内容、确定重点和突破难点、选择教学方法和手段、分配教学时间、利用教学资源、营造教学氛围等。然而，在心理健康教育课程中存在教学设计主观化和随意性，甚至存在脱离教学目标，出现学科本位和教师本位现象，教学针对性不足，学生上课获得感不足，所以必须认真研究和做好心理健康教育课程的教学设计。

教学设计即教学的系统规划，有宏观设计与微观设计两种。宏观设计是对教学进行总体规划，制定教学体系的愿景蓝图，以解决教学的宏观方法学问题。微观设计指确定教学活动的具体实施计划，以解决教学的微观方法学问题。本文特指教学的微观设计，指教师对一次课程的设计和实施过程，是教师把各个教学元素有机组合，从而达到教学目标的过程。本文着重从教学理念、教学效果检验、教学内容、教学过程、教学模式等方面探讨心理健康教育课程设计时要注意的几个问题。

1 教学理念以积极心理学理论为指导

病理心理学视角下的心理健康教育教学，以预防性和矫治性目标为主，注重解决少数有心理问题的学生的心理困惑，帮助他们掌握心理调适的知识和技能；积极心理学视角下的心理健康教育教学，以发展性目标为主，注重发掘学生的心理潜能、培养其积极的心理品质，具有积极的情绪、营造积极的人际关系，以促进绝大多数心理健康同学的心理成长和发展为目的。高校心理健康教育课程具体课程类别不同，具体课程目标和课程内容不同，但都应在积极心理学理论指导下进行教学设计，注重以发展性目标为主，注重把积极心理学的理论引入教学内容，教学过程中注重发掘学生的心理潜能，教学效果注重学生的积极心理体验、积极人际关系建立和正向、健康行为的培养。

积极心理学理论认为，每个人都有自我成长和自我实现的潜能，只要给予合适的环境，个人的心理品质和潜能都能得以实现。在做教学设计时要充分信任学生，相信他们有自我成长的动机和能力，可以设置一些具有挑战性的任务，来激发他们的学习动力和发掘自身的潜能。在教学过程中多设置一些小组讨论、小组合作的任务，如课程开设阶段采用同舟共济、人椅等游戏来热身，讲授之前抛出一些问题进行小组讨论，教学内容讲授结束之后，布置小组任务，如共同制作小组海报，小组现场即兴创编和表演心理情景剧等。

2 教学效果以学生的获得感作为检验指标

学生学习了才有教育，[1]检验教学效果的重要指标是学生的获得感。在高校心理健康教育课程教学设计时，应尤为注重学生是否有获得感。目前高校心理健康教育课程教学过程中普遍存在两种极端现象，一是上课枯燥沉闷，一种是上课热热闹闹，前者以理论讲授为主，教师辛辛苦苦，但学生不买账，后者课堂气氛热烈，但课下学生觉得没学到什么，二者都达不到心理健康教育的目标。改变这两种现象，使学生在心理健康教育课程上有获得感，可以从以下三个方面着手：（1）向学生讲清楚重要教学环节的教学目标，使学生明确学习的价值，建立学习的自信心；（2）要严格围绕教学目标精心选择教学内容和案例；（3）注重课前回顾预告、课后分享和总结，每次课前，教师把前一次课程的教学过程和教学要点进行回顾，并对本次课的过程和内容要点进行预告，每次课结束前或每个重要心理活动完成后要组织学生分享学习的收获，教师做总结并对重要知识点进行提炼。

3 教学内容重视理论知识的传授

赵炬明教授指出，大学阶段是理性思维发展的关键期，[2]所以高校要把培养学生的理性思维能力作为主要任务。大学教育的任务就是使大学生通过各种课程的学习，建立起专业、社会、人生等领域中的基本认知框架，使他们在理论知识的学习中培养理性和理性思维能力。而且他认为，大学生的身体、情绪、心智等方面都达到了顶峰，可以接受较高强度的学习和训练。 在教学设计时，要给学生讲授足够的理论，不能迁就大学生害怕学习理论的心理，不能以各种理由减少理论课的分量，降低理论学习要求，否则可能错过理性发展的关键期，影响其智力的发展。

在做心理健康教育课程教学设计时，应重视心理健康理论知识的传授，根据每堂课的教学目标，安排足够的理论内容，不能用活动贯穿整个课堂，而忽视心理健康基本理论知识的传授，使学生只能获得片面的情绪体验和浅显的、碎片化的、甚至可能是错误的认知，就像有些大学生反映的“上课热热闹闹，但下课后觉得什么都没有学到”。理论的传授使大学生不仅知其然，也知其所以然。而如何传授理论，使大学生乐于接受，则是教学方法层面需要探讨的问题。不能因为理论枯燥、难讲、学生不喜欢而忽视理论知识的传授，这样做，不仅是对教育教学目标的背离，更不利于学生理性能力的发展。

4 教学过程中注重给学生搭建发展的“脚手架”

大学生带着各种各样的动机来学习心理健康教育课程，如好奇、修学分、解决自身不同程度的心理困惑等，他们原有的心理健康知识基础、自我开放（自我暴露）的意愿和程度不同，每次课的身体状态和心理状态也不同，所以教师在备课和教学过程中都要充分考虑学生的各种动机和不同状态，并做好应对准备。在教学活动中，教师要做到：一是注重营造温暖、安全、信任的课堂氛围，尤其在互动体验环节涉及到分享个人隐私的环节时，一定要充分尊重学生，适时保护学生，在分享和行为训练时不勉强、不为难学生；二是注重时时评估学生的心理状态，在此基础上鼓励并邀请自我开放准备不足的学生在自我觉得安全和舒服的情况下进行分享；三、注重鼓励那些自我开放程度比较高的同学带头示范和分享，增强感染性，使更多同学观察到越是主动分享和探索，学习和成长的体验和收获越多，从而带动自我开放准备不足的学生尝试主动探索、体验和分享。教师的鼓励和邀请以及请同学带头示范是为自我开放准备不足的学生心理发展搭建的重要“脚手架”。

5 教学模式根据布鲁姆的认知发展模型进行构建

布鲁姆把认知发展分为记住、理解、应用、分析、评价、创造，其中记住和理解被称为“低阶学习”，把后面四个称为“高阶学习”。所学知识只有被应用、被分析、评价和创造，学习才能真正发生。大学生的学习属于高阶学习，不仅仅重视学生记住和理解所学的知识，更应注重所学知识的应用和分析。所以高校心理健康教育课程教学设计更应重视把理论和实践相結合，注重实践教学环节的设计。以笔者讲授的爱与亲密关系心理实训课为例，每次教学过程设计分为复习回顾（记住）——讲授（理解）——讨论（分析）——心理情景剧表演（应用）——分享、总结（评价）——生活实践（创造）六个环节，对应布鲁姆提出的认知发展模型，尤其是把心理情景剧引入了教学环节，把所学知识融入心理情景剧，充分发挥学生的自发性和创造性，学生通过现场小组即兴创编和表演及观看心理情景剧，然后进行分享和讨论，教师总结，实现了认知、情感体验与行为训练的有机结合，取得了较好的教学效果。

另外，在心理健康教育课程教学设计时也要注意教学的节奏感。研究表明，学生专注的时间是5～15分钟，所以要及时变换教学内容和形式，可以实施模块化教学，即把每次课按照教学目标分成若干个模块，创造教学的节奏感，让学生大脑皮层轮换休息，提高学生听课的兴趣。

参考文献

[1] 刘献君.抓住四个关键问题加强大学本科课程建设[J].中国高等教育，2013（17）：40-43.

[2] 赵炬明.打开黑箱：学习与发展的科学基础（上）——美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之二.高等工程教育研究，2017（4）.