思辨性阅读：守望阅读课堂的“理性精神”

黄亚芬

【摘要】在阅读教学中进行思辨性阅读，就是要帮助学生成就“思辨意识”，形成“思辨性思维”，最终养成学生能思辨性地思考、阅读、写作、说话等行为的习惯。思辨性阅读，阅读是关键，思辨性是方式方法，培养学生理性思辨的能力是最终目的。

【关键词】思辨性 阅读思维 理性精神

思辨性阅读属于思维方式的范畴，指在阅读活动中，不仅仅关注学生对于知识的掌握或是观点的接受，而是更关注思维的方式，关注学生能否准确、多方面地思考辨析问题，是否具有能将现有的知识经过分析和综合、判断和推理等逻辑思维活动，从而做出新结论的能力。在阅读教学中进行思辨性阅读，就是要帮助学生成就“思辨意识”、形成“思辨性思维”，最终养成学生能思辨性地思考、阅读、写作、说话等行为的习惯。思辨性阅读，阅读是关键，思辨性是方式方法，培养学生理性思辨的能力是最终目的。

一、价值旨归：思辨性阅读的儿童姿态

1.思辨性阅读是语文核心素养的落地：由知识学习走向素养形成

思辨性阅读能促使学生对文本大胆怀疑、敢于提问、勇于探索，在面临各种阅读问题时能够自我反思做出合理的选择和合理的解释。这种教学一方面赋予了学生面对认识的对象做出明晰的判断、实施新举措的能力，另一方面也能促进学生主动、创造性地学习语文，有利于学生语文素养的形成。

2.思辨性阅读是儿童阅读主体的诉求：由被动接受转为主动建构

思辨性阅读必须让儿童全身心进入文本所营造的情境中，细细品味蕴藏在词句背后的言外之意，以自己的阅读经验对作品的形象、内涵做出自我的判断。这种阅读是由学生自身的阅读需求支撑的，具有主动性、挑战性，极大程度地发挥了儿童阅读的内驱力。

3.思辨性阅读是儿童阅读思维的提升：由感性思考推进理性思维

兒童阅读能力的形成需要在各个年段加以渗透。在思辨性阅读教学中、儿童的思维需要根据不同文本的信息、阅读的年龄特征和自身的阅读体验去唤醒思维的能量，让思维的“触须”变得敏锐，让思维的空间变得敞亮，让思维的走向由表象思维推向深层思维，由感性思考走向理性辨析，层层递进、螺旋上升。

二、实践探索：思辨性阅读的贴地行走

1.紧扣文本：在主旨、语言、人物的思辨中实现阅读理性的微观关怀

（1）思辨文本主旨：回应、争论，探访“意义”

文学作品通常是通过具体的艺术形象来表现基本的思想与态度，反映作者对所描绘的生活的认识和评价。阅读教学可以引导学生对文本的主旨进行争论，寻找文本的价值与意义。在教学苏教版第十一册《最后的姿势》一文时，有位学生提到了汶川地震中出现的另一个教师形象——“范跑跑”。作为教师，我们要抓住学生思维的闪光点，通过展开辩论回应这一问题：在灾难面前如何看待个人的生死？在思辨过程中，也许学生的思维还不够深刻，或许还有些幼稚或偏激，但是这样的争论无疑是必要而有意义的，这是学生对于人性善恶美丑的理性思维的萌芽。

（2）思辨文本语言：推敲、评价，欣赏“独特”

语言思维的物质外壳，人们运用它叙事说理、表情达意、进行思维。在教学中，我们可以引导学生抓住文本的某一处字或词，来推敲表达的精妙，来评价人物的个性，来欣赏作者表达的独特之处。苏教版第十二册教材中多篇文章的课后练习都关注到了字词使用的准确性和独特性，如《三打白骨精》课后的练习3.就引导学生推敲猪八戒的“夺”、白骨精的“闪”、唐僧的“摔”和悟空的“笑”。学生在对语言进行思辨与赏析的同时，对文本中所描写的形象的感知也会变得立体而丰满起来，能辨出形象之间的差别，能感受到作者用词的独特。

（3）思辨人物品质：批判、重构，追寻“完整”

人物是文艺作品中所描绘的人的形象。在阅读教学中，学生离不开对人物的揣摩，这是对学生进行语文素养培养的常见而有效的载体。《哪吒闹海》一文塑造了一个不畏强暴、为民除害的小英雄哪吒的正面形象，可是有学生却说，课文中的哪吒都是优点，没有缺点，这是假哪吒，《封神演义》里的哪吒其实是一个闯祸大王。这是学生思辨思维的完全爆发，也是教师进行思辨性教学的有利契机啊！教师可以就此引导学生进行课外阅读，跳出课文看哪吒，抛弃“二元论”评哪吒，追寻一个丰满、完整、真实的哪吒形象。

2.贯穿过程：在年段、环节、文体的渗透中实现阅读理性的宏观关照

（1）培养思辨能力要贯穿在各个年段的教学中

在思辨性阅读中，与其相对应的习惯培养包括：查找与获取，是指对阅读文章中信息的提取。如要求学生根据需要从文本中提取信息等。整合与解释，是指全面理解阅读文章的内容，并能形成自己的解释。如要求学生能够对阅读文章形成整体感知，并能联系自己的生活实际和积累对关键内容形成解释等。鉴赏与评价，指对阅读文章的内容和结构做出价值判断的过程。如能够对文章的语言特点、表达方法、思想感情等进行赏析和评鉴。这些思辨性习惯相对应的培养年段分别是低、中、高。由此可以看出，阅读教学的各个年段都担负着培养学生思辨性思维能力的任务。它们贯穿在各个年段的学习中，只是各有侧重而已。它们的形成是一个互相渗透、螺旋式上升的过程。

（2）培养思辨能力要贯穿在各个环节的教学中

不论是生字新词的教学，篇章的阅读，还是语文综合性活动的开展，不论是课堂的导人、课的行进过程中，还是教学的总结，每个教学任务、每个教学环节，都要注意结合具体的内容有意识地培养学生的思辨能力。如：在对低年级进行生字教学时，我们可以让学生辨析形近字的区别，通过追溯字源、编口诀、找识字方法等形式，让学生轻松识生字。在进行词语的教学时，我们可以让学生在具体的语境中揣摩、体会作者用词的准确。在进行篇章阅读时，可以进行群文阅读，以一篇课内文章带动类似文章的阅读，并从写作手法、文章主旨、人物形象等方面进行比较阅读。这样的阅读学习不仅让学生印象深刻，同时发展了他们的思维能力。

（3）培养思辨能力要贯穿在各种文体的教学中

不同的文体，对于学生思辨能力的要求是不一样的。在不同文体的教学中，我们要引导学生抓住不同的思辨点进行理性阅读。如写人记事的记叙文，我们要求学生能从文中找到相应的信息，从相关词句的描写中领悟人物的品质，了解作者的写作手法。说理文是训练学生思辨能力的最好样本。每学习一篇议论文，教师除了要引导学生学习文章所要表达的观点和事例，让学生从中受到启发和教育，还可以逐渐渗透议论文的写作方法，让学生感受议论文的写作特点，并采用比较阅读的方法，体会出说理方式的不同，从而增强逻辑说理的能力。

3.思维可视：在支架、导图、活动的支持中实现阅读理性的持续生长

（1）搭建可视化思维支架，让理性思维拾阶而上

布鲁纳曾在支架理論中指出：“学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。”如果我们把知识分割成阶段状，同时为学生搭建思维的支架，让他们拾阶而上，那么学生的思维能力会得到极大的锻炼与提高。我们可以利用学案导学，为不同阅读思维层次的学生的言语思维提供必要的帮助与支持。比如，在阅读时，我们可以为学生提供必要的知识背景，提示相应的学习方法，提出一定的思考方向，让学生自由选择自己需要的学习支架，让阅读思维有道可循。

（2）展示可视化思维导图，让理性思维一目了然

思维导图指的是以文本为依托，按照学生个体的思维方式，以联想和想象为中介，由一个点引出若干个分支，并且不断发散与拓展开来。在阅读教学中适当运用思维导图，在一定程度上可以减轻教师的教学负担，也能提高学生的自我建构、自我反思、自我总结的能力。学生通过思维导图的形式来阅读文本，先梳理出关键词，然后借助图形或线条形成结构，不断采用联想和想象的思维方式去分析问题、解决问题，从而更加深化对文本的理解，促进学习的深入和意义的建构，培养创新思维。

（3）开展可视化思维言说，让理性思维轨迹清晰

在教学中，我们可以基于“学的活动”来设计教学环节，进行板块化的设计，为学生提供有效的思维展开路径。如教学《秦兵马俑》一课时，教师可以这样设计主要的学习板块：首先，以导游的身份进行学习活动，借助谷歌地图，简单介绍秦兵马俑的地理位置：其次，以导演的身份展开学习活动，如果要把这篇课文拍成纪录片，你打算拍几部分，各部分准备取什么题目：最后，以配音演员的身份，利用录音功能练习课文朗读，为某一段纪录片配音。课堂上，学生以不同的身份进行着有创意的阅读和表达，在读文中感悟兵马俑的建筑特点，感受作者谋篇布局的语言特色。这样的学习方式把学生阅读的思维轨迹清晰地展现出来，更有助于他们对文本及同类课文的学习。