浅谈二语习得理论在外语教学中的实践

【摘要】二语习得是语言学里面很重要的一个分支。对于二语习得理论的研究始于上世纪70年代初。本文对二语习得的相关理论进行综述，为外语教学提供了重要的理论依据和实践指导。这些理论辅助语言教师更好地理解语言学习，以及在其学生学习语言的过程中予以帮助。文章开头先比较L1与L2习得的相似之处，继而讨论其差异性，论文的最后一部分将讨论这些结果对外语教师的影响。

【关键词】第一语言习得（L1）；第二语言习得（L2）；中介语理论；外语教学

【作者简介】孟君（1984.07-），女，陕西西安人，西安财经学院行知学院，硕士。

一、中介语的本质

“中介语”这一概念最早是由美国语言学家Selinker于1972年在其《中介语》中提出中介语假说，是试图探索第二语言习得者在学习的过程中的语言系统和习得规律假说。中介语对于第二语言习得者来说是指在学习目的语过程中使用的一种独立的语言系统，介于母语和目的语之间的过渡性语言。由此可以推出，中介语是第一语言（母语）和第二语言系统互相作用的产物。语之间的过度语言，它处于不断的发展变化过程中，并逐渐向目的语靠近。

二、第一语言习得与第二语言习得的相似性

1.发展序列。研究人员进行了大量的研究来了解L1和L2语言习得的本质。这些研究表明，尽管有个别例外，但L1和L2的学习者大多都遵循一种发展模式。Rod Ellis （1984）详细介绍了发展序列的概念以及概述了语言学习的三个发展阶段：沉默期、公式化语言、结构和语义的简化。

第一发展阶——段语言沉默期，语言学家克拉申（Krashen）研究发现：儿童在习得母语的自然环境下，要经历大约一年的“听”的过程，然后开口说出第一个词。这一规律同样适用于L2语言习得，语言沉默期的长短因人而异。

第二个发展——阶段公式化语言，研究表明公式化语言无论是在本族语的言语中还是在L2的言語中都是一种较为普遍的现象。Krashen（1982）指出这些表达式有特定的形式，所有的话语都是通过记忆来学习的（e.g. I dont know____我不知道….）以及模板（Can I have a ____？ 可以给我一个……？）Rod Ellis（1994）指出公式化语言在书面语和口语中被广泛使用，能够应对各种不同的情景对话，例如打招呼问候性言语。这一类语言通常是整体提取并且无需经过分析处理。

第三阶段——语义结构简化，L1和L2学习者将结构和语义简化应用到他们的语言中。结构简化是指省略语法功能词（例如冠词，助动词）的形式；语义结构简化是指省略实词（例如名词，动词）的形式。出现这种简化的原因有两个。第一是学习者可能还没有获得必要的语言形式；第二是他们无法在语言生成过程中使用语言形式。

2.习得顺序。Krashen （1982）提出的自然顺序假说（The Natural Order Hyphothesis）认为人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如，儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数（-s）先于掌握名词所有格（s）等。“习得顺序”的研究产生于20世纪70年代初，哈佛大学的Roger Brown开始了一项儿童母语习得追踪研究，1973年，Brown出版了《第一语言：早期阶段》，Brown主要从英语语法语素（grammatical morpheme）习得顺序方面研究，结果表明，语素的习得顺序，是由它们在语法和语义方面的复杂程度决定的，和它们在父母话语中出现的频率没有关系。Brown进一步认为，对于学习同一语言的儿童来说，第一语言知识（包括语义知识额语法知识）的发展顺序基本上固定不变。在更抽象的层次上，学习任何语言的儿童，都遵循基本固定的习得顺序，因此具有普遍意义。

3.语言普遍性和标记性。语言普遍现象（linguistic univerisials）指所有语言都共有的语言范畴。语言普遍性这一概念，在西方语言研究的历史长河中，很早就出现。大致分为两派，一派称之为类型普遍性，是由Greenberg （Ellis， 1994）提出。类型普遍性的研究基于不同语言的跨语言比较的共同点（例如：所有语言都有名词，动词等。）另一派是以Chomsky为代表的生成语法流派，其目的是深入研究各种语言，从而确定语法原则的基本原理和普遍规则。这种方法后来被称为普遍语法现象（Ellis， 1994）。

这两种方法关于L1和L2习得中最契合的一点是，语言中的某些特性是被标记的，有些是未被标记的。根据类型共性，未标记的特征是那些普遍的或存在于大多数语言，并且学习者易于发生语言迁移。而标记特征是语言特定的功能，一般学习者在语言习得过程中不会发生迁移。研究结果表明，与标记特征相比，未标记的特征对于L1和L2学习者来说较为容易，但是未标记的形式需要学习者花更多的时间和精力去掌握。

根据普遍语法规则，诸如像语序等的核心规则是固有的，可以通过一般性的应用和抽象的语言结构原理来实现。语言习得中的外围规则是不受普遍语法原则制约的。外围元素是从语言的历史长河中派生出来的。有的是从其他语言中借用的，有的是无意中产生出现的。这些元素被标记。语言学习者就外围规则这一方面比较难掌握（Ellis，1994； McLaughlin，1987）。

三、第一语言习得与第二语言习得的差异性

1.习得/学得假说。Krashen（1982）理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。他认为成年人有两种方法来习得第二语言：“第一种是非正式的内隐学习，就如同儿童不自觉地自然掌握母语的过程和方法，通过大量接触语言，在交际中掌握语言，没有任务压力，没有任务意识地自然地掌握一门语言，语言规律的掌握是无意识的，习得过程是由不自觉到自觉。第二种是指有意识的学习语言规则与语言形式，理性地理解和掌握语言的过程，这种学习是系统的、正规的学习，过程由自觉到不自觉”。Krashen认为只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制。习得的语言能让人脱口而出、运用自如。因此，作为语言教师，在课堂上通过开展对话交流，角色扮演等有意义的互动来创立立第二语言的学习环境，因为学习者只有在一定的语言环境中，才能真正地习得语言。

2.关键期假说。“关键期”的研究始于20世纪60年代，最早是Penfield和Roberts提出。Lenneberg在此基础上提出了著名的“关键期假说”（Critical Period Hypothesis），简称CPH。关键期假说是指语言习得可能存在一个最佳年龄阶段，在此年龄段内，语言习得最为容易，发展特别迅速；一旦超出此年龄段，学习语言就很困难。早期这一假说是针对习得母语提出的，但人们后来发现关键期假说同样适用于第二语言习得的研究。为了更好地阐述关键期假说的有效性，Brown（1994）从神经语言学、心理学和认知学三个方面进行分析：

神经语言学——大脑左右半球各存在一个语言区，左半球存储母语，右半球用于接受第二语言，但是随着大脑各个组织功能专门化的完成，右脑中功能较弱的语言区消失。

心理学——强调学习者的“动机”和“态度”。一般认为年龄大一点的学习者对于L2的学习更能有成熟、积极的态度，而他们学习外语的动机也较为清楚，因此在学习中可能会产生更强大的动力。就此而言，“关键期假说”也不会再很大程度上对外语学习产生影响。

认识论——年龄的差异主要是是認知方式上的差异，成人的认知发展进入了新阶段，他们有了抽象思维能力，这就不如儿童那样自然有效地学习外语。

四、对于外语教师的启示

语言学习的发生取决于各种因素，这意味着语言教师在指导学生学习语言的过程中尽可能地考虑这些因素。然而，本文所提到的理论和因素都没有足够的阐释语言学习的复杂过程。每一项发现和解释都应建立在与他人的互动学习中。所以语言教师不能仅仅根据单一理论或局限在L1、L2习得框架内进行教学。

L1和L2习得的相似性和差异性的研究为语言教师提供了有价值的信息。这些研究结果可以帮助教师设计课堂活动，制定教学大纲，选择合适的教学法，指导学生学习语言的过程。

五、总结

首先，L1和L2习得是个漫长复杂的过程，了解这些过程将使语言教师对所涉及的习得因素更加敏感，从而更好地贯彻实施语言教学工作。其次，还必须注意区分“学得”和“习得”。特别是在L2教学中，这两个用语经常交替使用。L1和L2习得受很多变量的影响。

因此，学生的个体本身是语言教学决策阶段的重要因素。语言教师应将其理论知识与教学情境完美结合，从而更好地完成语言教学工作。

参考文献：

[1]Adjemian， Christian.“On the Nature of Interlanguage System” [J].Language Learning，1976.

[2]Chomsky， Noam 1986. Knowledge of Language： Its Nature， Origin and Use[M].New York： Praeger.

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