潘光旦先生“位育”思想及其对当代科学教育的启示*

吴银银

随着社会的发展与进步，科学教育在基础教育中越来越受重视，科学教育已经不只是教授学生学习科学知识。对学生进行早期的科学启蒙是他们今后发展的需要，也是他们今后适应社会的需要。我们应该让学生从小发现和感受周围世界的神奇，从学生每天都做的事中感受科学就在身边。科学教育一方面传授科学知识，但更重要的则是强调在情感、态度等方面的培养和熏陶。本文试图通过潘光旦先生的“位育”思想反思我国基础教育中科学教育的价值取向，并寻求其正确的取向定位。

一、“位育”：潘光旦先生“新人文思想”的核心旨趣

潘光旦先生是一位活跃在20世纪20-60年代中国历史舞台上的著名社会学家、优生学家、民族学家和教育学家，在学术界有着重要的影响，是中国现代学术型知识分子的典范。潘先生将“位育”作为其“新人文思想”的核心旨趣。对此，费孝通直言：“‘位育’是潘老师全部思想的核心。”[1]作为有丰富内涵和底蕴的范畴，浸润其中的学术思想众多，主要有古人文思想、生物位育论（生物进化论）、社会文化的功能学派、实验论与工具论和人的科学。潘先生认为，这五方面颇有渊源，或因殊途同归，渐渐融合成新的思想体系，他称其为“新人文思想”[2]2，并形象地将其所包含的具体内涵描述为梭子形的系图（见图1）。[3]

图1 新人文思想的梭子形系图

在此，潘先生勾勒出了新人文思想的基本框架，主要包含五个内容：“1.人文互补、人文相通的辩论观；2.新人文思想的综合性取向更加突出；3.新人文思想所指的人是一个完人；4.新人文思想主张不尚空谈，学以致用。”[4]他从新人文思想的立场出发，对教育表达了自己精深的见解，认为教育要培养“人”[3]，培养的过程就是求其“位育”的过程。这贯通全部人类文明史而又与人生休戚相关。

“位育”是中国传统人文思想中一个经常出现的概念，源自《中庸》“致中和，天地位焉，万物育焉”。“中”在《尚书》《周易》等上古典籍中，意指“中正”“天理”“适度”，既有本体论意义，又兼具方法论意义。“和”是儒家妥善处理自然、社会、人之间的复杂关系的总法则，它更多表现为一种方法论，指的是不同事物之间协调统一、彼此依存的关系，强调统一体内多种矛盾因素的差异与协调，是多种因素并存与互补，即“和而不同”。“位”最初出现在《周易》中，指的是爻在六十四卦卦体中的位置，指万事万物在宇宙中应有的地位，为“秩序”的意思，“育”则有“发展”的意味。对此，朱熹做了这样的注：“致，推而及之也。位者，安其所也。育者，遂其生也。自戒惧而约之，以至于至静之中，无少偏倚而其失不守，则极其中而天地位矣。自谨独而精之，以至于应物之处，无少差谬而无适不然，则极其和而万物育矣。”[5]由此可见，位育指的就是“安所遂生”，即遵循事物的客观本性，使万物处在一个合理的本来的位置上，各在其位，各安其所。这样，万物才会井然有序，和谐共生，不断发展。这既是万物的生长特性，也是宇宙的本然状态。儒家的“位育”思想表达了在遵循事物的客观本性基础上谋求发展的价值追求，深刻地把握了事物自身本然与应然、静态与动态的内在统一的内涵。其次，“中和”与“位育”两者之间亦存在因果辨证关系。事物的存在与发展以合理、和谐与协调的秩序（位）为基础，事物之间“各展其能，各得其所”就能同生共长。如是观之，“中和”是“位育”的前提，“位育”是“中和”的最终归宿。就自然界而言，天地得位而孕育万物，万物生发须有和。就人而言，人只有得中和之道，按自然规律办事，方能免遭天地自然的惩罚，从而使生活、生产得到发展，人本身和人类社会方能发展进步。此之谓“致中和，天地位焉，万物育焉”[6]。

潘先生“位育”思想大致可分四个阶段。第一阶段（1926～1933年），他从生物学角度出发论述中国传统文化，提出“社会位育”概念，并加以阐述。第二阶段（1934年～1936年），针对民族复兴问题谈位育。第三阶段（1937年～1940年），阐述位育是进化论中最重要的一个概念。第四阶段（1941～1946年），从思想、文化、教育、政治方面谈位育。[7]在其位育思想的发展过程中，他始终将之与对教育的认识相结合，由此形成了独具一格的科学教育思想。在其位育思想发展的过程中，从多个方面对教育做出了系统论述。首先，他阐发了位育思想的本质。潘先生认为，西方从进化论诞生以来，才明确了生物界的“适应”现象。此处“适应”有两方面的含义：其一指生物在环境中静态之“位”，其二指生物本身动态之“育”，即“位育”。生物，往往都不同程度存在不能安其位、不能遂其生的现象，进入文明社会的人类也不例外。处在中西新旧交汇的中国青年，情况尤其严重。潘先生称之为“位育失当”[8]。其次，他揭示了教育中存在的弊端。他认为我们过往的错误在于过分重视静的“位”，而忽略了动的“育”。进化论思想，既可以跟“位育”思想相联系，更可以补正先前的错误与不足[9]。再次，他讨论了教育的目的。他说，教育的目的在于发展健全的人格，亦即人之所以为人之通性、此人所以异于彼人之个性、男女性别之差异，此三者，健全的教育均应充分顾及。[2]959最后，他讨论了教育与位育的关系以及实现位育的条件。他认为，“位育”离不开两个条件：生物之个体或团体及此个体或团体所处的环境。教育的惟一目的就是在教人得到“位育”，也就是“安其所”“遂其生”，是一切生命的大欲。[10]在此基础上，潘先生指出，教育就是从每一个人的“位育”做起，最终达到全人类的“位育”。以上内容表明，潘先生对教育做出了非常有见地的论述。他以人为中心出发讨论教育，主张教育必须从具体的活动过程出发，教人做人。他反对简单化地舍弃具体的活动过程而一味追求所谓的终极目标，反对将人仅仅视为是达到社会目的的一种工具。在他看来，教育具有内烁性，其目的不能是外在的，有价值的教育是在人的发展过程中，通过一次次具体的活动过程使每一个人的内在禀赋得以充分展现来实现其价值的，只要有了过程中具体的发展，终极目标就可以“不求而自致”。他心中的理想人格模型是“以群则和，以独则足”。在潘先生的“位育”思想中，特别强调每个人都有自身的独特意义，认为健全的教育必须先尊重个人的存在，能够充分发挥人性中的最大可能性。

总之，“人”的教育是潘先生“位育”思想的出发点，也是“位育”的归宿。他的教育理想是培养出能在自由社会中自由合作，并能改进人类生活及增进人类幸福的自由人。这是一种蕴涵着追求人的全面发展、向往美美与共的社会理想的认识。这种“位育”思想以人文精神为体、以科学方法为用，最终以服务于改良人性与民族性为鹄的。[11]在对科学发展和科学教育进行深入反思的今天，潘先生的“位育”思想为当下的学校科学教育实践提供了很好的思想借鉴。

二、位育式微：学校科学教育中科学精神传承的实然缺失

科学教育是全面发展教育的重要组成部分，在现代人的塑造中发挥着不可或缺功能。科学教育的功能可以通过两个方面来认识，一是科学知识、科学方法的传授，二是科学态度、科学精神的培养。[12]科学教育之“实”在于科学知识、科学方法的传授，而科学教育之“魂”在于科学精神、科学态度的孕育。这是科学的活力所在，更是人的生命活力，体现了科学教育丰富的人文意蕴。科学精神、科学态度是在继承人类传统思想遗产的基础上，伴随近代科学理念和科学传统逐渐积淀出来的思想文化，是科学文化深层结构中蕴涵着浓重的价值内涵和方法规范的综合体。科学精神、科学态度有着丰富的思想和价值内涵：即怀疑批判精神、平权多元精神、创新冒险精神、纠错臻美精神、谦逊宽容精神。[13]

完整意义上的科学教育对于人的全面和谐发展具有重要的价值。优化的、注重个性发展的科学教育以培植优良美好的人性和科学精神为旨趣，而“产业化”的科学教育生产线，只会制造出缺乏精神和思想内涵的“标准件”，扼杀人的创造力和人的科学精神。然而，由于多方面的原因，近代以来的学校科学教育实践中存在着严重的偏离人的发展法则和社会发展规律的现象：科学教育的内容被窄化，科学活动中蕴含的无价的精神和文化要素被种种所谓的科学理论、定律、逻辑悄悄替换；科学教育所奉行的是向学生灌输既有知识，而不是引导学生发现真理，很少把课堂知识和科学实践联系起来，以记忆和接受替换探究和怀疑，学生解决的问题过于模式化和简单化，科学知识成为科学教育的唯一内容；科学教育的评价方式趋于工具化，扼杀了学生形成综合运用各学科知识解决实际问题的创新意识。这样的科学教育失去了人文意蕴，科学教育的本有价值在巨大的功利性价值光环遮蔽之下遭到轻视和否认。这样的课程体系很难在科学活动中培养学生应当具有的创造性与怀疑的态度，导致学生对科学失去应有的兴趣，与科学素养的培养目标相悖。正如有学者所指出的那样：“它所重视的是培养科学证实或辩护方面的素质和能力，而大大忽视了培养科学发现或创造方面的素质和能力；只重视关于科学的实证性和技术性方面的教育，忽视了关于科学的人文性和创造性方面的教育。”[14]这种“去精神”的科学教育过分偏向于人的物质生活价值，消解了科学教育的人文意蕴，使得科学教育的价值仅仅停留在工具层面上。如此以来，学生成为掌握一定知识和技能的机器，而缺乏对于人类命运的关注，缺乏对于幸福生活的感受和追求。其直接后果是导致学生非正常地发展，产生所谓“单向度”的人。

针对学校科学教育中出现的种种令人忧虑的现象，历史上曾有许多学者从不同角度提出纠偏的主张。在这方面，潘光旦先生也有深邃的思考认识。潘先生指出：“我们通常谈到科学，总有一个弊病，就是太含混，其实它至少代表着三种很不同的努力，而三种努力的价值也颇有不同。一是科学精神的培养，目的在于形成更好的人生态度与风格。二是科学研究的推进。三是科学的实际应用，即把已了解的事物中蕴蓄着的力量驾驭起来，使产生种种利用厚生的果实。三者自都有其价值与需要，不过从人生意义的立场来看，最重要的无疑是第一种努力。”[3]62他认为，由于科学精神的缺乏和科学偶像化，“五四”新文化运动以来的中国科学运动是失败的。他痛心地说：“所谓科学的精神、客观的态度、谨严的取舍、持平的衡量，足以影响整个人生者，则至今没有成为教育的中坚要求。”[3]63潘先生的思想中，深含着这样的认识：科学教育是包含“科学精神的培养”“科学研究的推进”“科学的实际应用”这样三个层面的立体结构。就科学教育而言，它们三者都很重要；但就对人的发展和科学教育的社会价值而言，科学精神和科学态度足以影响人的一生和社会发展，因此其重要性是第一位的。近代以来的科学教育固然在后两者上做出了一定的努力，但是由于缺失了科学精神和科学态度的培养，因而存在着不足。他的这个认识可谓一言中的，值得我们深醒。以“位育”的立场检视，学校科学教育中存在的问题“位育”问题，表面上是科学知识的凸显，但实质是科学精神的退化，科学教育量的过剩与质的退化都是科学教育失其位的表现。急功近利的科学教育价值观，其结果是量的失其位；原创性不足的结果是质的失其位。

三、回归位育：学校科学教育的应然诉求

潘光旦先生提出的“位育”思想抓住了科学教育的根本所在，对于纠正当下科学教育中的偏差具有重要的借鉴作用。然而，“位育”的养成难以一蹴而就，而是一个滴水穿石、涵养化育的过程。我们应该充分挖掘科学教育内涵的价值意蕴，通过“位育”科学合理地实施科学教育。具体地说，科学教育的“位育”可以做以下几方面的尝试。

（一）融入STEAM课程，回归学生的生活世界之“位”

生活世界，是现代哲学的一个核心理念和根本精神。历史地看，这一范畴曾被多个哲学家论及。譬如，在胡塞尔看来：“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界。”它虽然处于人的背后，却是人生的支持力量，是人生之“源”。[15]为此，生活世界在形式上似乎表现为琐碎及世俗，却蕴藏着丰富的价值和意义，生活的价值和意义泛化地存在于其中[16]。对于人来说，他是理性的主体，生活世界是不可或缺的。STEAM是科学（Science）、技术（Technology）、工 程（Engineering）、 艺 术（Arts）、 数 学（Mathematics）的英文首字母缩略词，是给学习者提供的以科学为核心的融合性探究平台和互动空间，是当下基础教育阶段课程与学习领域的特点。STEAM课程理念内涵认为科学的目的不只在于已经认识的真理结果而主要在于探索真理的过程。因此，它不是独白或孤芳自赏的活动，而是人与自然、人与人、人与生活世界的对话。STEAM的观点揭示了科学思维及科学理论体系综合关联的趋势，强调自然学科、社会学科、人文学科在课程中的有机融合。在学校教育中融入STEAM课程，就是要将生活世界作为科学世界的基础，把生活世界作为人之为人的最终背景，把科学教育的价值取向转向引导学生探求一种有意义的生活，把人的培养作为教育的终极追求，进而使教育回归其本源。这样的科学教育能够帮助学生获得对生活世界综合的、多维的理解，从而更好地认识科学、技术与社会以及科学与人文之间的内在的渊源，理解科学的本质以及作为实践和文化的科学，从而使科学教育在深层次上服务于人的精神本质的提升，实现人的全面和谐发展，这是科学教育价值意义的永恒追求。

（二）通过探究教学，回归科学家的研究之“位”

我国基础教育科学课程改革之前，科学教育在教学过程中过于注重学生对科学教材中科学知识的学习，忽视学生对科学研究方法的掌握以及在此过程中科学精神的“位育”。探究是科学的本性，探究精神和探究能力的培养是科学教育的核心素养。随着我国基础教育科学课程改革的深入，“探究教学”成为我国科学教育教学实践中关注的重要话题。而探究精神和探究能力是无法“教给”学生的，它只能通过有价值内涵的“位育”来实现，为此，探究教学具有重要的价值和意义。探究教学强调学生主体的尝试和创造，使之在探究的基础上自主建构知识。在探究教学中，学生所面对的教学和学习领域往往是不确定的、不定性的，知识处于开放和动态的状态。在探究教学过程中，学生需要具备一定的探究精神和探究态度，采取相应的方法和策略，在与教师、同学的合作交流中获取知识；教学过程具有开放性、情境性和创造性，在提高学生动手能力和解决实际问题能力的同时，也能培养学生的科学兴趣和科学情感。因此，在这样的探究教学中，学生除了掌握知识之“形”，还“位育”了科学研究过程中的“神”。总之，探究教学的实施有助于实现科学教育全面意义上的价值。但是，探究教学不能流于形式，要处理好“形”与“神”的关系。譬如，在探究教学中，教师应该有意识地将科学世界和生活世界有机地结合起来，将课堂学习和课外探究有机地结合在一起。将学生置身于动态、开放、生动的学习环境中，体现有意味的探究。这有利于学生主动地进行科学知识学习，也有利于促进学生对于科学的探索，对提高学生的科学素养、培养学生的批判性思维和创新精神，无疑具有深远的意义。

（三）通过HPS教育，回归科学发展的本原之“位”

如何在科学教育过程中使学生更恰当地获得对科学本质的理解，在当前已经成为国际基础科学教育研究与改革的一个重要议题。在基础教育过程中，不仅要使学生掌握“双基”，即基本的科学知识和基本的科学技能，更为重要的是在这个过程中要“位育”科学态度与科学精神。而把科学史、科学哲学和科学社会学（history，philosophy and sociology of science，简称HPS）的相关内容融入中小学科学教育课程中是一个非常重要而且可行的途径。HPS是从科学哲学观、科学思想史的视角反映了科学思想、科学信念、科学精神、科学伦理等价值观念体系，是属于科学文化的“形而上”的部分。HPS教育真实生动地反映了科学的演变过程和科学家的学术生涯，其人性化的课程设置可以让学生体悟到科学家的思考过程，同时也能使抽象单调的科学概念转化为学生喜闻乐见的社会化、生活化的内容。譬如，科学史教育可以使学生感受到科学家的科学理想、科学态度和对自然的无比热情。萨顿曾指出：“向学生详细追溯一项发现的全部历史，向学生指明在发明者道路上经常出现的各种各样的困难以及他怎样战胜它们、避开它们，最后，又怎样趋近于那从未达到的目标，再没有比这种做法更适于启发学生的批判精神、检验学生的才能了。”[17]HPS教育既有利于引发学生对科学学习的兴趣和求知欲，又能培养学生的辩证唯物主义世界观；既能培养学生的科学态度和科学精神，又能提升学生的人文修养；既有助于学生的知识建构，又可以促进学生理解科学的本质，从而较好地实现基础科学教育中由科学知识与技能、科学过程与方法以及科学情感、态度、价值观三者所构成的“三维目标”。正是由于HPS教育能够从各个方面和诸多层次体现科学丰富的人文意蕴，具有极大的教育价值，国际科学教育界对其寄予了很高的期待。自20世纪80年代以来，美国的《2061计划》（1989）、《科学素养的基准》（1993）和《国家科学教育标准》（1996），英国、荷兰、挪威、丹麦、西班牙以及加拿大的一些省的科学课程都对HPS的课程与教学有着明确的要求[18]，并且这些课程也已经成为科学教育教师课程的一部分。

教育是培养人的活动，真正有价值的教育是培养作为“人”的教育。正如杜威所言：“为了创造一个民主社会，我们需要一种教育制度。在这种教育制度中，道德、智力发展的过程在实践上和理论上乃是自由、独立的人从事探究的合作的相互作用的过程。这些人把过去的思想和继承的东西，无论从数量上和质量上，都作为进一步丰富生活的手段和方法，他们运用已获得的良好成就来发现和创造更美好的东西。”[19]为了实现人的全面和谐发展，在学校科学教育实践中通过“位育”，充分挖掘科学教育丰富的人文意蕴，使学生养成良好的科学态度、科学精神，这是一项基础性、前瞻性的工作，亟需引起广大教育工作者、科研工作者的深切关注。