融合教育背景下对我国特殊儿童分类问题的探讨

刘郅青 钱志亮 张悦歆

一、研究背景

分类是在比较的基础上根据对象的本质属性或显著特征将其分为若干种类，使每个种类相对于其他种类都具有确定的地位。分类是将无规律的事物变得有规律的过程。其具有一定的客观性，有助于我们区别事物、明确概念，从而更快地认知世界、把握事物的特点、缩短认知的过程[1]。同时，对人、事、物进行归类，也有助于我们更好地理解、描述、记住并区分他们。这也是我们对特殊儿童进行分类的初衷[2]。从医学或心理诊断角度，可按异常或残疾的种类划分。我国《残疾人保障法》将残疾人分为视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾；从残疾程度的角度，可将每一类残疾分为极重度、重度、中度、轻度或边缘；从致残时间的角度，可分为遗传性、先天性[3]。

已有研究者对特殊儿童的分类问题进行了探讨。一方面，对特殊儿童进行分类，有助于将残疾产生的原因、残疾预防和干预的相关研究更专业地深入下去；有助于专业人员更加精准地了解个体之间的差异，并以此为基础提供给个体更有针对性的服务；有助于国家通过专门的立法来保障特殊人群的权利；有助于政府部门进行行政管理等[2]。另一方面，有研究者认为当前我国对特殊儿童的划分仍属于特殊教育医学模式之下的分类：首先，其分类的主要依据是个体最核心的缺陷特质。其对缺陷的关注，无形之间会使特殊儿童被贴上“无能”的标签。其次，其是以和正常之间的偏差程度为基础的，放大了人与人之间的差距。最后，这种分类方式聚焦于缺陷的类别和程度，会让我们忽视同一种残疾类别内的差异表现。[2]对于特殊儿童的分类即是对残疾的分类，残疾标准和评定是把“双刃剑”，评定残疾是为了更好地服务于残疾人，但这也可能带来对残疾人进行不恰当的“标记”等负面社会影响，因此对残疾标准的伦理学要求十分重要。[4]随着社会的发展和对残疾问题的研究的深入，人们对残疾问题的认识也逐渐深入，国际社会由于残疾人运动的发展，以及对人权，特别是残疾人权利的重视，越来越多的残疾标准不仅仅以损伤为分类的依据，而且更重视残疾与环境之间的交互作用以及残疾日常生活和社会参与。[5]针对特殊儿童的分类问题，即是否需要分类、应该如何分类存在争议。

当前，融合教育已成为我国特殊教育发展的趋势所在。因此，文章对我国特殊儿童的分类问题进行了分析，以期对我国特殊儿童的分类问题提供新的思路，从而推进我国特殊教育事业的发展。

二、对特殊儿童进行分类的原因

我国于1990年制定了《中华人民共和国残疾人保障法》，2008年对该法进行了修订。其中，对残疾人定义、类别和标准作出了原则性规定，同时也明确了政府在保障残疾人权益、发展残疾人事业方面的职责。该法规定残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人。因此，在教育系统中，对特殊儿童的分类也遵循以上七类。根据我国经济、政治、文化的发展，在我国特殊教育的发展过程中，对特殊儿童进行分类存在其必要性。

（一）特殊儿童的划分与特殊儿童所接受的教育以及社会支持密切相关

对特殊儿童的分类可以用来鉴别哪些儿童符合条件，需要接受特殊的社会服务和教育计划。在我国，只有经过专业鉴定和评估的残疾儿童才能够享受相关的社会福利与补贴。在某种程度上对特殊儿童分类是学校为特殊教育服务筹措资金和提供行政支持的一种方法。在现行的法律中，儿童要接受特殊教育服务，必须对其进行分类，并且进一步将其归到国家分类系统当中。同时，政府对特殊教育资金的投入也是以被鉴定为符合条件的特殊儿童的数量和种类为依据的。

（二）对特殊儿童的划分有助于鉴别特殊群体的特殊需要

对特殊儿童的评估会以对特殊儿童的分类为依据，并在此基础上具体评估特殊儿童在哪些方面存在需要与帮助，以此来判断为其提供需要和支持的程度。并且，在某些程度上，当社会资源有限的时候，社会会根据特殊儿童的划分以及他们所需要支持的程度来确定优先接受服务的对象。

（三）对特殊儿童的划分有助于更快、更准确地了解特殊儿童，便于人们之间的沟通交流

对特殊儿童的划分是人们对特殊儿童以及他们发展需要的初步认识，为人们对特殊教育现象的讨论以及研究的深入划定了一个框架；同时，对特殊儿童的划分有助于人们认识到特殊儿童在认知、行为等方面的差异，从而对特殊儿童产生一种保护效应，使人们更容易理解并接受特殊儿童所表现出来的异常行为。

（四）对特殊儿童的划分有助于特殊教育领域研究的不断深入

对特殊儿童的划分有助于与特殊教育有关的各个领域中的专家之间的交流，并对研究的结果进行分类和评估，同时也有助于非专业人士与专业人士之间的交流。当前，很多与特殊儿童研究有关的信息都与分类体系联系在一起。如果完全排斥这种长期存在的分类体系，那么，在研究某一类具有共同特征的群体时，就不能有效地利用前人的研究，就会很容易失去很多重要的、有价值的相关信息。

因此，在特殊教育中，分类是一个较为复杂的问题，不仅受国家的经济、文化发展状况的影响，还与传统文化、伦理、情感、公平等因素密切相关。从我国特殊教育的整体发展以及特殊教育所处的教育系统与其他医疗、社会保障、卫生等系统的相互关联的角度来看，对特殊儿童的分类存在其重要性与必要性。对特殊儿童的划分不仅有助于社会各系统之间相互配合，从而为特殊儿童提供其必要的社会支持与服务，满足其发展需要，而且有助于特殊教育领域研究的不断深入和拓展。然而，不难看出，虽然对特殊儿童分类的目的是要给有特殊需要的儿童提供最大的帮助，但是该种分类体系所带来的直接益处总是针对于特殊儿童以外的群体，例如家长、教师以及与特殊教育有关的政府部门的行政人员、研究人员等，而不是针对儿童本身。

三、特殊儿童分类中隐含的问题

在特殊教育中，对特殊儿童的分类极易引发“贴标签”现象。而标签会导致外界对特殊儿童不全面、不科学的认识，进而影响人们对特殊儿童的态度和行为，从而对特殊儿童的发展造成影响。同时，外界消极的认识和看法也会影响特殊儿童的自我认识和自我发展。此外，对特殊儿童的分类与我国当前融合教育的发展趋势不符，由分类所带来的标签效应甚至对我国融合教育的发展造成了阻碍。

（一）分类与标签的区别与联系

在大多数情况下，人们把标签看作是分类的同义词，认为只要把特殊儿童分成不同的类别，就是给他们贴上了标签。其实，分类与标签之间既相互联系又存在本质上的不同。在特殊教育领域中，“分类”是指“将儿童划分到分类体系中的某个一般类别或某个特殊位置上去”，具有客观性；标签是指为了便于分类，对人、群体、理论等描述性的短语。[5]分类是对某一事物或群体的整体概括和说明，具有主观性。标签本身并不是问题，但是当标签与“残疾”等词进行结合之后，往往就会变得较为负面。[6]在特殊教育中，“标签”即是指“与分类有关的种种负面效应。故而，分类与标签之间存在一种内在的联系，虽然标签并不等于分类，但标签是由分类引起的，标签是分类产生的负效应，或者说是人们对划分好的各种特殊儿童的消极认识。文章对特殊儿童的分类中所隐含问题的探讨主要建立在分类与标签相互联系的基础之上。

（二）分类对特殊儿童自身的发展产生消极影响

对特殊儿童的分类经过个体或社会的加工会对特殊儿童造成“贴标签”的现象。我国对特殊儿童的分类，其主要依据是个体最核心的缺陷特质。从分类思想上看，如果固执于某一类或某一主流，则对其他类的理解容易陷入偏见认知之中。由分类所导致的认知偏见不是源于差异性，而是源于主次之分和缺乏彼此包容性所致。[5]因此，对特殊儿童的分类所带来的标签会导致外界对特殊儿童不全面、不科学的认识，主要表现在以下两个方面：第一，对特殊儿童的标签会导致人们不能以全面的眼光去看待特殊儿童，仅仅以缺陷特质为依据，关注特殊儿童不能做什么而不是其可以做什么、可以学会做什么，仅看到了特殊儿童发展的部分阻碍和限制，没有看到特殊儿童的整体能力及发展潜能。因此，标签会导致社会对特殊儿童形成刻板印象。尽管某一类特殊儿童具有某些特定的特征，但是每一个儿童都有其独特的特征，都存在个别化差异。但个体由于定向的思维倾向会仅仅关注于某类特殊儿童的特定特征，从而减少对每个孩子独特性的发现和欣赏。[7]第二，对特殊儿童的标签会导致人们不能以发展的眼光去看待特殊儿童。标签只能说明儿童当下的状态，对其今后的发展往往并没有任何指导或象征意义。然而，人们往往会错误地将标签与儿童永久地联系起来，甚至用来解释儿童的所有行为。[6]

对特殊儿童不全面、不科学的认识会影响人们对特殊儿童的态度和行为，从而对特殊儿童的发展造成影响。其原因在于标签具有行为导向功能，它会引导人们对被贴上标签的人采取某种态度或行为。首先，在教育中，标签会使教师和家长不能客观地评估特殊儿童的现有发展水平以及“最近发展区”，从而使教师或家长自动降低对特殊儿童的期望与要求，并出于保护与照顾的心理，极易造成教师和家长在特殊儿童标签的基础上对其进行区别对待，从而影响特殊儿童的正常发展与能力提升。例如：一项研究发现，与“正常”儿童相比，教师给“自闭症”儿童更多的练习和奖赏，对他们的错误反应较少进行口头纠正[8]。这种区别对待会妨碍儿童获得和发展新的技能，只能维持根据标签预测的儿童现有的成就水平。其次，贴标签等于给特殊儿童打上了烙印，易导致他人对特殊儿童的拒绝和歧视，从而不利于特殊儿童与他人形成和谐友善的关系、阻碍其健康快乐地成长。有研究者指出：在随班就读过程中，特殊儿童均会受到不同程度的欺负，其被同伴欺负的方式基本一致，如：会受到身体上的欺凌、抢夺物品等，言语上的嘲笑、恶意戏弄、起外号等。其被欺负的原因包括特殊儿童自身的障碍和差异性，以及他们没有积极地反抗并进行自我保护[9]。另有研究表明，智力障碍的学生的同伴关系发展明显落后于普通学生，其原因一方面是学生自身的交往能力落后于普通学生，另一方面是普通学生对智力障碍学生普遍存在排斥、不接纳的态度。普通学生对智障学生排斥的主要原因是没有正确的认识和了解。很多班级中的学生没有与特殊人群接触的经验，也不了解该类人群的特质，因此毅然对智力障碍学生有刻板印象，认为这些学生是怪异的，难以接近的[10]。此外，范秀辉对学前普通幼儿对自闭症儿童态度进行了个案研究，发现普通幼儿表示不愿意与自闭症儿童过多交流与接触，实际互动也较少[11]。其同伴互动少的原因不仅在于自闭症学生自身存在社交、语言表达问题，而且也因为普通学生对自闭症幼儿不了解而害怕与之接触和交流[12]。

对特殊儿童不全面、不科学的认识和判断会影响特殊儿童的自我认识和自我发展。根据标签理论，当一个人被一种词语名称贴上标签时，他就会作出自我印象管理，使自己的行为与所贴的标签内容相一致。这种现象是由于贴标签所引起的，故称为“标签效应”。 之所以会出现“标签效应”，主要是因为“标签”具有定性导向的作用，会引导人们对被贴上标签的人采取某种态度或行为，由此引起的人际情境将影响被贴上标签的人的行为发展[13]。它对一个人的“个性意识的自我认同”都有强烈的影响作用。给一个人“贴标签”的结果，往往是使其向“标签”所喻示的方向发展。在特殊教育中，那些被贴上标签的儿童，由于被界定为“有问题”，若缺乏必要的关怀与引导，他们会自暴自弃，继而进一步采取违反规范的行为，这样似乎应验了社会对他们的偏见和该标签的效应[14]；同时，标签也会导致自我退缩和社会性退化。当标签内化和社会歧视相结合时，会导致被贴标签者的社会退缩。当整个大环境对残疾人进行标签认识之时，强化了残疾人本身的标签认识，用“他者”的标准来绑定自我的规则，逐渐对自我角色进行与社会大众的认识相匹配的调整，使自己不断内卷化，从而进一步恶化自身的生存环境，形成了社会性的身份认识的恶性循环[15]。

（三）分类不符合当前特殊教育的发展趋势

融合教育（inclusive education）是20世纪70年代以来世界特殊教育领域讨论最为热烈的议题[16]。尽管其教育效果没有为实证研究所证明，但它却成功地导致了对传统的隔离式特殊教育体系的完全否定，并顺理成章地占领了特殊教育领域的理论与伦理的制高点，成为全球特殊教育发展的主要趋势。[17]20世纪90年代融合教育被引入我国[16]，2014年教育部制定的《特殊教育提升计划（2014-2016）》把“全面推进全纳教育，让每个孩子都能接受合适的教育”作为总体目标；2017年5月起实行的《残疾人教育条例》提出“积极推进融合教育”“优先采取普通教育方式”，更加明确了我国特殊教育的发展方向[18]。

然而，分类与我国当前融合教育的发展趋势不符，由分类所带来的标签效应甚至对我国融合教育的发展造成了阻碍，主要表现在以下三个方面：首先，在融合教育过程中，特殊儿童分类收效甚微。其原因在于对特殊儿童的分类需要花费大量的人力、物力和财力。而在特殊教育中，最传统的做法是，对特殊儿童进行分类，然后把残疾类别和程度不同的儿童安置到不同的特殊教育机构之中。这种隔离式的安置形式有悖于融合教育的发展方向。贝克儿和恩格曼斯等人认为在教育过程中对特殊儿童的分类并不能够告诉教师哪些人应该以怎样的方式进行教学。其原因在于特殊儿童的个体差异极大，即使同一类别的特殊儿童，他们仍然可能在生理发展、心理发展和学习表现上具有较大不同，需要个别对待[6]。并且随着融合教育的不断推行和发展，特殊儿童要进入普通学校就读，需要对其进行个别化教育评估，根据儿童的身心发展状况，了解其个别化教育需要，实行个别化教育计划，并在教育的过程中针对儿童的发展需要进行动态评估和实时调整。因此，对特殊儿童的分类已经不能满足融合教育的需要和要求。其次，对特殊儿童的分类不利于融合环境的创设。雷江华认为融合教育质量体系之核心为“促进所有儿童的发展”，即融合教育的质量应该考虑到普通儿童与特殊儿童群体发展的质量[9]。有研究者将融合性的文化和环境作为融合教育质量的评价标准之一。通过创建共同的融合性文化和环境，学校能够将这种文化价值观传播至所有的融合教育实践者、学生和父母，进而引导学校的各项政策和实践活动[19]。然而，对特殊儿童的分类将其置于某一群体中，由于缺乏沟通与了解，社会在群体环境中看待特殊儿童时会带有某种偏见甚至歧视。此外，在融合教育中，很多教师虽然对融合教育持接纳的态度，但是由于没有接受过系统的培训，不了解特殊教育的相关知识，对特殊儿童提供的教育和服务并不能够满足他们的发展需要。[20]普通儿童由于对特殊儿童缺乏了解，对特殊儿童也存在排斥和不接纳的态度，甚至欺负特殊儿童[9]，使特殊儿童处于消极被动的地位。最后，对特殊儿童的分类不利于教育公平的实现。以平等和差异为原则的教育公平是融合教育质量的核心价值追求。[19]教育机会的平等主要体现于权利的平等，即使每一个社会成员都能拥有平等的参与机会，主要表现为三个“同等”：同等的环境、同等的地位、同等的教育。融合教育所追求的教育公平正视个体的差异性，承认每个学生都有自己个性化的学习兴趣、倡导为不同的学生提供差异化、丰富的多样化的资源，努力满足学生自身的发展需要。然而，人类社会的分类思想习惯于将事物一分为二，即“主流”与“非主流”，并倾向于用主流去排斥和压抑非主流，从而使非主流的类型被动地处于从属地位。这种“一刀切”的分类思想从某种程度上使人们在认识事物的过程中存在不可避免的缺陷。[5]在当前我国精英教育模式之下，受这种思想的影响，在融合教育中，特殊儿童的需要常常会被拒绝甚至忽略，教师的主要时间和精力都用在普通学生身上，特殊儿童似乎成为了班级的附属品，出现了“随班就座”“随班混读”的现象。[21]因此，分类并未给特殊儿童带来发展的希望，反而成为了他们发展道路上的一种无形的阻碍；分类将特殊儿童排除于主流社会之外，剥夺了他们更多的参与机会。[6]而如果能够将对特殊儿童进行分类的工具、方法、过程进行科学化和规范化，使人们能够对“特殊”有一个正确的认识，那么由分类所带来的消极影响将会逐渐减少。

四、讨论

在特殊教育领域中，对特殊儿童的分类就是一把“双刃剑”。一方面，分类符合人类模式识别的认知方式，有利于人们认识特殊儿童、鉴别其特殊需要，并促进特殊教育领域的研究进展。但是另一方面，由分类所带来的标签效应可能会导致外界对特殊儿童不全面、不科学的认识，影响人们对特殊儿童的态度和行为，从而对特殊儿童的发展造成影响。并且，分类不符合当前特殊教育的发展趋势，在特殊教育中收效甚微。面对这一问题，不同国家做出了不同的选择。以美国为代表的国家对特殊儿童的分类逐渐细化，而英国却取消分类，走上了由分类到不分类的发展道路。在1978年发布的《沃诺克报告》（Warnork Report）中，英国以“特殊教育需要”来取代“残疾”“缺陷”“障碍”等称谓，随后在1981年颁布的教育法案中废止了关于残疾儿童的11种分类，将这些儿童从教育的角度统称为有特殊教育需要的儿童。[2]

此外，在国际上，世界卫生组织于2001年正式推广一种新的残疾分类系统——《国际功能、残疾和健康分类》，简称ICF，并于2007年出版了儿童青少年版本“ICF-CY”。世界卫生组织认为对残疾现象进行分类并给予科学的命名是认识残疾的一种重要的方法。ICF从残疾人融入社会的角度出发，将残疾人作为一种社会性问题来考察，指出残疾不再仅仅是个人的特性，而是由社会环境形成的一种复合状态。因此，它对残疾问题的应对方法是强调社会集体行动，改造环境以使残疾人充分参与社会的各个方面。ICF从身体功能结构、活动及参与三项水平来描述健康水平（见图1），从个体与社会以及环境因素上反映人的功能状态[22]。为响应国际的号召，2011年1月14日，我国颁布了首个关于残疾种类和等级划分的国家标准。该标准在参考国际标准（CIF）的同时，考虑到我国国情和经济社会发展水平，特别是国家可承受能力，将残疾人分为视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾和精神残疾和多重残疾七类，每一类残疾都分为了四个等级。[3]其分类与我国《残疾人保障法》中对残疾人的分类相一致。因此，我国当前对特殊儿童的分类是依据我国文化历史传统和当下的国情及特殊教育的发展状况而制定的，存在一定的合理性。但是，因其分类所带来的标签化现象以及当前融合环境创设过程中所出现的问题是不容忽视的。并且，在当前融合教育的背景下，我国的分类系统所带来的影响弊大于利。

图1 CIF对“功能、残疾和健康”的表述模式

因此，我国需要立足于国情、吸收他国经验对当前的分类方式进行调整，将对特殊儿童进行分类的工具、方法、过程进行科学化和规范化，使由分类所带来的消极影响逐渐减弱，从而进一步推进我国融合教育的发展、提升融合教育的质量。对特殊儿童的分类问题本质上是对残疾的认识问题。我国应努力从医学模式的残疾观向社会学模式的残疾观转变，强调社会对残疾个体的影响和作用。一些特殊教育工作者则建议，根据需要学习的课程和技能领域对特殊儿童进行分类。如罗布、艾米和乔斯·比加德等人，采用教学内容对特殊儿童进行分类。这种基于课程的评估，即根据儿童具体课程的学习程度进行评估和分类。使用课程性评估的教育者认为，重要的是根据学生学习知识和技能的需要进行评估和分类，从而确定学校教育的课程，而不是确定这些学生和所有儿童相比在身体特征或者学习特征上与标准分类的差异程度。此外，我国学者将我国国情与国际特殊教育的发展相结合，提出走一条以服务为导向的广义特殊教育的发展道路。从发展的角度来看，我国特殊教育未来发展的方向不是从“小特教”到“大特教”的简单的数量扩张，而是需要实现从针对残疾人的狭义特殊教育，到针对具有特殊需要儿童的广义的特殊教育服务的转变。这是我国特殊教育追求社会公平和人权的必然要求。因此，走一条以服务为导向的广义特殊教育的道路，不仅可以实现良好的经济效益和教育效益，而且可以绕过残疾人分类标签的技术和道德难题，直接面对特殊教育的服务模式和传递系统如何健全、资源如何培育和整合的制度建设问题。[23]因此，我国需要立足于国情、吸收他国经验对当前的分类方式进行调整,将对特殊儿童进行分类的工具、方法、过程进行科学化和规范化，使分类所带来的消极影响逐渐减弱，从而进一步推进我国融合教育的发展、提升融合教育的质量。