PBL式翻转课堂教学法在症状诊断学临床教学中的应用

汤晓静，庹素馨，孙丽君，郁胜强，刘亚伟

(第二军医大学附属长征医院，上海 200003)

诊断学是连接基础医学和临床医学的桥梁，也是打开临床医疗工作大门的一把钥匙。诊断学作为一门桥梁学科，教学效果的好坏直接影响医学生学习掌握临床医学各学科专业知识。目前，国内医学院校的诊断学教学大都采用传统教学模式，虽然实行了多媒体教学、高仿真模拟人、网络教学等现代化教学手段，可教学效果仍较差。在教学的整个过程中，学生很少思考、提问、质疑，不利于临床思维的训练。其中，症状学内容繁多，与临床学科联系较为紧密，各内容又相对孤立分散，不少医学生面对专业性强、内容繁多的症状诊断学，往往学习态度消极，影响了教学和学习效果，使得诊断学没有起到良好的“桥梁课”作用。

PBL(Problem-Based Learning)教学法在我国教育领域中得到了广泛应用，以提高学生解决问题的能力为目标[1-2]，而翻转课堂对于传统课堂而言是一场颠覆性的变革[3]。针对症状学的特色和难点，通过设计PBL课程，并引入翻转课堂教学法，将诊断学教学过程分为以学生自学为主的课前知识学习阶段和以教师指导病例分析为特征的课堂知识内化两个阶段，使学生真正由被动学习变为主动学习。本课题以诊断学症状学-血尿一章为例，阐述PBL式翻转课堂教学法在诊断学教学中的应用，并对教学效果进行分析。

一、对象与方法

(一)对象。

以第二军医大学2013级临床医学五年制学生为教学对象，共134名学生。随机抽取60名学生采取PBL式翻转课堂教学模式(实验组)，其余74名学生采取传统授课方式(对照组)。

(二)教学设计。

1.对照组采用常规教学模式，以教师采取授课幻灯及板书教授理论知识。

2.实验组使用PBL式翻转课堂教学模式，具体步骤如下： (1)课前活动：①分组。分为4组，每组15人，设定小组组长。②制作微课视频。授课教师根据教学大纲，制作时长每个约为15分钟的教学视频，视频采用教师语音加PPT的形式。以血尿为例，共准备3个微视频：血尿概述、血尿常见原因和血尿诊断步骤。③使用微课视频。建立微信群，将微课视频上传至群里，供学生观看与交流。④提供血尿PBL病例的第一幕内容，并提出讨论问题。 (2)课中活动：①回顾要点：教师以问题法带领学生回顾微课的知识要点。②答疑解惑：由教师解答课前的疑难问题。③PBL案例分析：PBL案例由四幕构成，课上由教师提供后三幕的内容。各小组讨论，并派代表发言，总结各种观点。④总结点拨：教师针对各小组存在的问题将重、难点知识集中讲授，并对各知识点进行梳理，对学习过程进行总结。⑤反馈评价：教师从学生、小组以及整体角度，对课程进行评价，引导学生进行课后复习，强调小组交流协作的重要性。

(三)教学评估效果。

症状诊断学课程结束后进行专业知识测验及问卷调查，以评价新教学模式及传统教学方法的效果。问卷调查量表包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果4个维度，每个维度包含4个问题，共16道题。采用李克特量表5级评分法，“非常不满意”到“非常满意”分别计1-5分[4]。

(四)统计学方法。

二、结 果

(一)一般情况。

实验组男性53人，女性7人，上学年平均成绩为(77.50±7.62)分；对照组男性63人，女性11人，上学年平均成绩为(77.65±7.88)分。两组学生在性别、上学年平均成绩上均无显著差异(P>0.05)。

(二)专业知识及课程满意度比较。

期末专业知识测验显示实验组总成绩、单项成绩均显著高于对照组。其中，病例分析得分差异最明显(见表1)。

表1 两组学生症状学测验成绩分)

课程满意度调查显示实验组对于教学内容、教学方法和教学效果的满意度和总体课程满意度均显著高于对照组(见表2)。对课程满意度16项条目进行排序，发现实验组对于PBL式翻转课堂教学法最满意的五个方面是激发学习兴趣、提高学习效率、引导自主学习积极性、加深理论知识理解、注重理论与实践相结合。此外，实验组中96.7%的学生对PBL式翻转课堂表示满意，希望继续开展。

表2 两组学生课程满意度调查结果分)

三、讨 论

翻转课堂(Flipped Classroom)是在信息化环境中，教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在课前完成学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究的一种新型教学模式[5]。翻转课堂教学有着不同于传统教学模式的特点，融合了教学理念、教学流程和教学角色的翻转[5]。国内医学院校在2013年开始尝试翻转课堂教学，得到了较快发展，尤其在护理学、药学、医学英语和病理学等学科的应用较多[6-7]。

作为临床学科桥梁的诊断学，需要注重学生临床思维和临床实践技能的培养。PBL教学法，以问题做向导，让学生围绕病例提出问题，相互讨论，最后进行汇报，教师指导点评[1]。教学评估显示通过PBL整合教学训练的学生专业能力强，毕业后可以很快进入临床医师角色[2,8]。

然而，PBL教学法取消了基础知识的学习，难以达到系统学习的目标[9]。而翻转课堂尽管提供了全面学习理论知识的机会，缺少学生合作和师生互动。因此，将翻转课堂与PBL教学相结合，做到理论知识与临床病例相结合，弥补了翻转课堂和PBL教学各自的不足，既有助于基础知识的记忆，也有利于提升学生诊断疾病的能力。本研究显示PBL式翻转课堂教学组的学习成绩显著高于传统学习组，教学满意度高。PBL式翻转课堂教学方法实施“病例引领、问题驱动、学做一体”的“三位一体”的课堂设计，以学生为主体，以实践为主线，在学生全面理论知识学习的基础上，以课堂启发为手段，引导学生主动参与教学活动，激发学习兴趣，培养自主学习能力。

尽管PBL式翻转课堂教学模式取得了较好的教学效果，但这种教学方法并非在诊断学所有章节中都可应用。临床病例和问题的选择是影响教学效果的关键。PBL病例必须丰富生动，这样才能激发学生的学习兴趣和探索精神。在课程选择上，可以选择能够培养学生综合能力的课程，如血尿、发热、呼吸困难等。否则，一味强调全面应用新的教学方法而忽视学生承受能力则达不到教学目的，反而会增加学生的学习负担。此外，PBL式翻转课堂教学模式需要教员提前录制微课，课堂上病例分析的推动要循序渐进，对教员的理论课授课能力和课堂驾驭能力提出了较大考验。

总之，PBL式翻转课堂教学模式受到了学生的欢迎，取得了良好的教学效果。新教学模式的最终目的是要使学生获得自主学习的能力，把理论内容带入案例，在提出问题和解决问题的过程中提高临床思维和实践能力。