初中文言文教学：对“标”找差

裴洪兵

摘 要：初中文言文教学应避免重“教”轻“学”，教师要引导学生在疑问中突破自己，在解决疑问中有了新的认知体验与成长体验，然后进一步巩固自主学习的意识，这才是真学习，才是课标中所说的“理解”。教学还应避免重“言”轻“文”，教师要在教学时

适当突破文言文本身的知识价值，突破文言文传统的教学范式，从“文”的角度着眼追求一些语文味，学生的学习乐趣才会更浓些，学习效果

也才会更好些。

关键词：文言文教学 重“教”轻“学” 重“言”轻“文”

文言文教学是语文教学不可或缺的组成部分，它传承着文学经典，更传承着优秀传统文化。但令人遗憾的是，目前一些农村初中的文言文教学现状堪忧。从学生“学”的状态来看，学生“一怕文言文，二怕写作文”，而且绝大多数学生不仅害怕学文言文，甚至厌恶文言文。从教师“教”的状态来看，教师花了很多的时间，特别是中考复习

阶段，很多学校都进行了专题复习，做了大量检测练习，但是中考文言文部分的得分率仍然不高。因此，无论是学生

文言文学习兴趣的培养，还是应试教育效果，都不理想，其中的问题值得我们一线教师反思。这里，对照《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”），尝试寻找初中文言文教学的差距。

一、文言文教学，避免重“教”轻“学”

我们先看看身边教师目前的文言文教学情况。一位教师在教学苏教版初中语文九年晋太元中，武陵人捕鱼为业。缘溪行，忘路之远近。忽逢桃花林，夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷。渔人甚异之。复前行，欲穷其林。

东晋太元年间，（有个）武陵人靠捕鱼谋生。（有一天）他顺着溪水划船，忘记了路程的远近。忽然遇到一片桃花林，桃花生长在溪流两岸，长达几百步，中间没有别的树。花草遍地，鲜嫩而美丽，落花缤纷。他非常诧异，继续往前走，想走到这林子的尽头。

级上册《桃花源记》第一自然段时，先在投影上出示该自然段，然后让学生翻译加横线的字，最后连起来翻译段落（课件截图见图1）。

教师在教学这短短的5句话过程中，给了6个重点词语翻译，还出示了整段的翻译，并请8位学生读词语翻译，让一个小组的

学生依次翻译该段落，前后用了约27分钟。接着，又开始归纳文言知识，包括特殊句式、词语活用现象、虚词实词的意义和用法等等（课件截图见图2）。

教师在课堂上带领学生一字一句地“啃”，看似扎扎实实地推进“字字落实，句句翻译”，帮助学生扫清阅读障碍，系统归纳

文言知识点，课后还要求学生背这些翻译和文言知识点。教师和学生理所当然地认为，当文言知识积累到足够时自然就会了。而实际上，教师帮忙太多，假定学生一无所知，从零开始，且毫无学习能力。这样的文言文教学，过度重视“教”，忽略了“学”。

我们对教学的认识应该是：本质上来说，学生是学会的，而不是我们教会的。

课标中关于文言文教学的阐述是：“浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”这里的注释和工具书只是辅助作用，是理解课文内容的“拐杖”。教师给的“拐杖”多了，学生就无法自己行走了。当然，学生行走在文本解读之路上时会遇到一些障碍，如古代的人名、地名、器物、典故、人情风俗等，不熟悉这些会导致对文本的合理性解讀出现偏差；古代文化与历史的演变，那时候的状况对于今天的学生来说有些陌生；古代常用的俗语，对于当今的学生来说也可能很冷僻。这时，学生就要借助注释或者教师来补充。这样，学生才能行走在文本中进行语言体验，

从而“理解基本内容”。当然，文本解读还需要调动学生自身原有的阅读经验、生活经验、思想情感、价值体验，与文本或作者进行沟通，形成新的阅读体验。

例如，笔者在教学苏教版初中语文八年级上册《小石潭记》时，学生对“坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃。以其境过清，不可久居，乃记之而去”提出了很多问题，比如：（1）远离小石潭“心乐之”，站在潭边“似与游者相乐”，而坐潭上却“凄神寒骨，悄怆幽邃”，难道小石潭和莲一样“只可远观而不可亵玩焉”？（2）难道小石潭的景色真的是“横看成岭侧成峰”吗？（3）是不是柳宗元身体状况不佳，否则怎么理解“其境过清，不可久居”？这里，学生缺乏作者表达所依据的生活经历，无法与作者进行情感的交流。笔者补充了作者的生活经历：柳宗元于唐顺宗永贞元年因拥护王叔文的改革，被贬为永州司马，后王叔文被害。政治上的失意，

促使作者寄情于山水，并通过对景物的具体描写，抒发自己的不幸遭遇。这时，学生的思维链接了柳宗元悲痛的内心深处，从而产生了阅读体验，认识到柳宗元的情感体验是其内心的原因导致的。有些教师在学生出现疑问时很紧张，

其实大可不必，教师还应该引导学生发现疑问。俗话说，“小疑则小进，大疑则大进”，学生在疑问中突破自己，在解决疑问中有了新的认知体验与成长体验，然后进一步巩固自主学习的意识，这才是真学习，才是课标中所说的“理解”。

二、文言文教学，避免重“言”轻“文”

课标中关于文言文教学还有这样的阐述：“了解基本的语法知识，用来帮助理解语言上的难点。”而一些教师

把课上归纳语法知识、课下检测语法知识的积累当成教学的重点，把理解语言的难点搁置一边，这是“只见树木，不见森林”的做法。

文言文教学积累很重要，但不是积累所谓的重点词语翻译和归纳的语法知识，而是积累优秀的文言篇章。朱光潜先生的学生回忆，先生教育他们要重视背诵时说：“做那些支离破碎的语法练习，倒不如精选精读几篇经得起仔细推敲的散文作品或诗歌，把它们懂透背熟，真正消化成自己的营养，这样就会培养敏锐的语言感。”课标也要求背诵优秀诗文80篇。但在实际教学中，很多教师急功近利，依据自己的教学经验画出所谓的重点

句子，只要求学生记住这些所谓的名句，以便应付中考。殊不知，选入教材的古诗文都是具有深厚历史文化沉淀、久经考验的名篇，积累、背诵这些诗文有助于学生陶冶情操，励志磨心。在积累过程中，文章的风格、脉络层次、语言表达以及作者的思想感情都会潜移默化地

影响学生。

当下，教师在文言文教学上需走出重“言”轻“文”的怪象，重温课标，在引导学生品味文本、培养学生审美情趣、提高学生传统文化素养上下功夫。能结合书下注释理解文言字词的意思，能够翻译文言句子，是文言文教学的基本要求。这仅仅是停留在

“言”的知识层面，被编入课本的古代文学作品还承担着文学欣赏、文学创作等一系列职能。因此，在文言文教学中，

教师应引导学生以诵读为抓手，因声求气，品味文本蕴含的文学内涵和文化气息。这有助于培养学生的审美情趣，提高学生的文学修养及文化素养。

以苏教版初中语文九年级上册《与朱元思书》为例，我们在教学中可以

从文中的关键字“奇”和“异”入手，一方面，让学生在读中悟，把握作者的思想感情；另一方面，引导学生在读中品，从写法上进行借鉴。如

品味“泉水激石，泠泠作响”，不仅要求学生的读书声有“激”和“响”的效果，还引导学生想象自己游览在江水之上：眼看水石相激，溅起朵朵浪花；耳闻泠泠泉声，谐婉动听；脑海里绘形写貌，耳朵旁读书声环绕。课堂上，

语文味四溢。又如，品味“好鸟相鸣，嘤嘤成韵。蝉则千转不穷，猿则百叫无绝”时，带领学生

从领略山水的大“奇”大“异”转到谛听鸟禽声音的小“奇”小“异”——鸟之鸣，婉转清丽，晶莹润畅，富有音韵，悦耳动听；蝉、猿之声，在空谷传响，袅袅不尽。此时，文言文的语言美沁入学生心脾。

有时候因为古文的“古”，学生常常会与作品、作者之间产生明显的隔阂和疏离。这种陌生感的存在，妨碍了学生对于作品的真切体味和深入思考。所以，

教師可以结合文章相关链接材料，引导学生深入文本，融入对文本、对文化的独特体验，挖掘文化内涵，汲取文化的精神涵养。

如苏教版初中语文九年级上册《岳阳楼记》的教学，笔者链接有关“范仲淹有志于天下”的课外阅读内容，进一步走近作者，让学生明白范仲淹

“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的思想是年少时就有的。此时，再追问：“文章中也有一个字能看出他的这种思想是早就有的，你能找到吗？”学生通过读书，自然就能聚焦文章第五自然段的“尝”字。这样，既跳出了文本，将思维引入更深层次，又实现了课内外的勾连；既巩固了课内，又指导了课外。

又如，教学苏教版初中语文八年级下册《记承天寺夜游》之前的两周，笔者组织学生观看关于苏轼的

《百家讲坛》。因为时间原因，只选择了其中四集观看，效果出乎意料的好。不少学生甚至利用假期，将康震讲的《唐宋八大家之苏轼》

剩下的14集看了个遍。讲这篇文章时，学生充分利用所了解的相关知识来与苏轼对话。课堂上语文味十足，气氛也异常活跃。课后，学生还积累了一些有关苏轼的诗词。这样的教学，不仅激发了学生对苏轼诗词的浓厚兴趣，还帮助学生积累了很好的写作素材。

可见，我们在教学时适当突破文言文本身的知识价值，突破文言文传统的教学范式，从“文”的角度着眼，追求一些语文味，学生的学习乐趣才会更浓些，学习效果也才会更好些。