基于翻译工作坊的中医文化翻译教学模式探讨*

李怡然，李梦茹，翟书娟

北京中医药大学人文学院，北京 100029

具有中国特色的中医文化翻译一直困扰着学术界的专家学者。虽然针对中医文化的翻译，翻译界已提出众多理论和方法，但至今仍有许多内容需要研究和探索。现今中医文化翻译相关的课程大多采取教师“一言堂”的形式，即教师讲授翻译策略和方法，并向学生展示相应的例子，学生“依葫芦画瓢”地完成练习，教师评讲。这种形式的教学和学习效率低下，导致学生丧失学习兴趣。本文将翻译工作坊的教学模式引入中医文化翻译的教学之中，通过介绍翻译工作坊的相关特点，探讨将其运用于中医文化翻译教学的必要性，并探索具体实施步骤与方法。

1 翻译工作坊的定义与特点

翻译工作坊的理念来自“工作坊(workshop)”。“工作坊(workshop)”一词，最早出现在教育与心理学的研究领域之中。20世纪60年代美国的劳伦斯·哈普林(Lawence Harplin)曾将“工作坊”的概念引用到都市计划之中，成为可以提供各种不同立场、族群的人们思考、探讨、相互交流的一种方式，甚至在争论都市计划或是对社区环境议题讨论时成为一种鼓励参与、创新、以及找出解决对策的手法［1-3］。

1.1 翻译工作坊的定义 根茨勒把翻译工作坊定义为“类似于翻译中心的论坛，在论坛上，2个或2个以上的译者一起从事翻译活动”(Gentzler，1993)。简单的说，翻译工作坊就是一群翻译目的相同的人聚集在一起，对不同题材的文本进行探讨，通过分工、协商、合作等互动方式最后得到大家认为最可接受的译文。翻译工作坊不同于传统的“一言堂”模式，注重译者之间的合作和互动，力求从“争论”中迸发出的语(target language)的火花。

1.2 翻译工作坊的特点 翻译工作坊的指导理念是：翻译不是教会的，而是练就的［4］。因此，翻译工作坊是基于实践的研讨性教学，在翻译工作坊中，翻译理论不是重点。Declien［2］曾在美国1980年文学翻译者协会的闭幕式讲话中就翻译工作坊中的理论问题发表过以下见解：在我的翻译工作坊中，我从来没有严格地禁止过翻译理论的应用，但我总是想方设法让翻译理论出现在房屋中远处的某个角落，只有在急需时才让它真正露面。翻译工作坊中，学生可通过在“翻译中学习翻译”“在合作中学习翻译”“在讨论中学习翻译的方式”习得翻译策略及方法［5-6］。翻译工作坊的教学模式弱化教师对翻译理论和策略的教学，侧重学生翻译活动的真实实践，力求帮助学生从实践中领悟相关的翻译理论和策略，是归纳(induction)过程，不同于传统的演绎(deduction)过程。

2 翻译工作坊运用于中医文化翻译教学的必要性分析

由于翻译工作坊适用于各种文本类型的研讨［7］，因此也适用于中医文化类文本的翻译研讨。

2.1 翻译工作坊为中医文化翻译理论及策略的实践提供机会 中医文化翻译理论和策略众多，如从文化图示理论归纳的异化、直译、音译、音译加注与直译加注、归化、词素造词法等，从接受理论和关联理论归纳的归化和异化法以及邱懋如教授提出的“零翻译”理论等［7-8］。传统的教学模式仅仅能够向学生展示这些理论和方法，很难使学生真正理解，掌握和灵活地将其运用于具体的翻译实践中。翻译工作坊的教学目标是通过让学生大量接触各类真实的源语文本并对它们进行实际翻译操作，让他们充分了解翻译过程和步骤，掌握翻译策略，不断提高源语和的语的语言水平，逐渐掌握相关领域(如中医文化领域)的专业知识，并学会使用专业术语，培养其自主性学习能力以及变通和探究的能力，掌握翻译参考工具娴熟运用的能力，并最终提升其跨语言文化的交际能力和作为译者的综合素质［9］。因此，翻译工作坊可以最大限度地为学生提供运用翻译理论和策略的机会。

2.2 翻译工作坊能够使学生体会具体真实的翻译路径 张晶晶等［7］总结具体的翻译路径为：从文本(含有原文化内涵)-译者-译者构造的文本(含被译者理解的文化内涵)-译者传达的文本(包括译者能够传达的文化内涵)-读者的接受(包括读者所能理解的内涵)，也就是说翻译的终点是停泊在读者身上的，而文化翻译更是针对读者的。传统的翻译教学大致分为3个阶段：第一阶段为展示阶段，即教师对翻译理论和策略的解读和举例；第二阶段为学生模仿和练习阶段，即学生按照教师在课上重点讲解的理论方法对某一文本进行模仿翻译；第三阶段为评讲阶段，即教师针对学生译文中的问题进行集体或个人的讲评。因此，传统的教学方法没有体现对学生如何理解原文及其文化内涵以及读者是否接受译文的关注。中医文化中有大量文化负载词，稍不注意就会造成文化误读误译和缺省现象。因此，学生对中医文化原文内涵的理解至关重要。

3 基于翻译工作坊的中医文化翻译教学模式

基于对Visintin(2008)的九步翻译工作坊教学步骤和吕亮球［10］提出的英语专业本科翻译工作坊的具体操作程序的整理以及中医文化翻译教学的特点，笔者提出中医文化翻译工作坊的具体实施步骤。见图1。

图1 中医文化翻译工作坊的具体实施步骤

根据中医文化翻译教学的具体教学目标和教学计划，笔者对翻译小组的人员构成、文章选择、课时、翻译理论及策略的选择等方面都做出了具体的安排。具体安排如下：30人的班级，按照5人1组进行分组，即分为6组，每学期18周教学周，每周2课时，每组有3次翻译实践的机会。翻译理论和策略主要选取文化图示、理论归纳的异化、直译、音译、音译加注与直译加注、归化、词素造词法和邱懋如［11］教授提出的“零翻译”理论等。具体的教学步骤分为：总任务分配、任务实施前互动、任务中互动、任务后整理、以及总任务评估。

3.1 总任务分配 中医文化大致可分为中国古典哲学、宗教文化、比喻修辞格和典故文化［6］。讲授的翻译理论和策略主要选取文化图示理论归纳的异化、直译、音译、音译加注与直译加注、归化、词素造词法和邱懋如教授提出的“零翻译”理论等。在学期开始前，教师通过邮件、微课等方式向学生介绍本学期中医文化翻译课的主要教学内容和方式，并将学期中待讨论的中医文化文本按照中医文化的四个分类布置给学生，学生按照要求分组，选择感兴趣的文本。由于在翻译工作坊中，参与者角色分“参与者”“专业者”和“促成者”［9］，因此每周由1组同学担任“参与者”，教师为“专业者”，其余同学为“促成者”。

3.2 任务实施前互动 作为“参与者”的学生提前两周熟悉翻译任务。由于中医文化的文本有大量的文言文，因此学生需要花费更多的时间才能更为准确地理解文本内容。再者，中医文化中有大量文化负载词，如中医中的“天癸”。“天癸”是中医特有的生理词汇，“天”，是指先天，“癸”，是指癸水。天癸就是藏于肾中具有促进生殖功能的一种先天而生的物质”［12］。这一词汇反映了我们的祖先对男女生殖机能产生以及衰退的认识，在英语中属于“文化空缺”，给翻译造成了很大的局限性。李照国教授采取的是音译“tiankui”附尾注加以解释的方法。此类中医文化的英译表达需要学生大量查阅书籍和网络才能得出。在此阶段，参与组学生先独自进行中医文化文本的阅读和理解，标注不理解或不确定的文本，全组统一讨论时将问题提出。对于组内不能解答的问题，参与组将问题以邮件的方式发到班级公邮，寻求全班同学的帮助，亦或是求助网络，翻译软件，或是专家。“参与者”独自完成翻译任务后，组内成员就该文本的译文以及所采取的翻译理论和策略进行讨论，以期得出全组最接受的译文。译文确定后，参与组将译文发到班级公邮，让“促成者”和“专业者”在正式的课堂讨论前提前熟悉译文内容。

3.3 任务中互动 在正式的课堂上，参与组首先用中文高声并缓慢地朗读文本，“专业者”和“促成者”随着朗读一同阅读文本。由于他们之前已经提前阅读了文本和译文，因此这时的目的是进一步熟悉文本。接着参与者阅读译文两遍。第一遍用较缓慢的语速朗读，并要求“促成者”边听边看译文。第二遍用正常语速阅读，要求“促成者”不看译文。朗读结束后，“促成者”根据文本和译文进行讨论，标注出有译文的译文。“专业者”要求每个小组需发表出示自己对参与组译文的疑问、意见、或修改建议。讨论结束后，参与组就译文运用的翻译理论和策略进行讲解。如《素问·上古天真论篇》载：“其知道者，法于阴阳”译为“those people who understood Tao［the way of self-cultivation］patterned themselves upon the Yin and the Yang［the two principles in nature］”。此处为典型的音译加注，“Tao”和“Yin”、“Yang”为音译词，再用夹注说明本处所指意义［13-14］。“专业者”需在讨论阶段和翻译理论及策略讲解阶段作好记录，特别是“参与者”与“促成者”有分歧的地方。在整个过程中，每位同学的脑中有三段文本在互动：“参与者”的译文-“促成者”的译文-原文。之后，“专业者”需根据自己的记录对译文进行点评。“专业者”需首先肯定参与组译文的长处，并分析“促成者”不同版本译文中的可取之处，并就记录的问题进行解答。此阶段可以培养学生分析不同译文的能力，懂得相同的术语或文本可以有不同的英文表达方式，培养其对不同翻译风格的鉴赏和接纳能力。

3.4 任务后整理 课堂授课结束之后，参与组收集“促成者”和“专业者”对译文的修改意见，课后组织讨论组对修改意见进行讨论，在不改变本组翻译的主旨和特色的前提下可以有选择性地采纳。讨论结束后将全组成员最能接受的译文交给“专业者”评阅。如最后还是无法统一出全组最能接受的译文则需与“专业者”一同讨论，力求得出最能接受译文。每位“促成者”需在课堂结束后，就参与组的译文提出相应的修改意见和建议，并针对自身对原文的理解和课堂讨论的成果，给出自己认为最能接受的译文，交予“专业者”评阅。“专业者”在课下进行评阅，并在下节课中针对译文中普遍存在的问题组织讨论并点评。针对个别译文问题，“专业者”需单独与译文作者交流，不必利用课堂时间解决非普遍性问题。对于一个术语或一个中文表达对应多个英文表达的情况，“专业者”需着重指出，培养学生语言的多样化和对语言的包容性。

3.5 总任务评估 总任务评估也可理解为期末成绩评估。由于翻译教学是一个循序渐进的过程，因此需采取形成性考核方案。再者，因为任务参与在学期授课中占很大的比重，所以应将学生在任务中的参与程度作为重要的考核指标。因此，学期末的总成绩由平时成绩50%(课堂主译30%+平时参与20%)+期末成绩50%构成。课堂主译指每名学生每学期主参与三次翻译，即作为“参与者”；平时参与指当其他组为“参与者”时提出译文修改意见和建议，即作为“促成者”。

课堂主译的评分由“专业者”和其他“促成者”共同完成，主要考察译者对原文的理解，译文是否传达了文本中的中医文化内涵，译文是否被读者(“促成者”与“专业者”)接受，力求公平透明。平时参与主要由“专业者”进行评估，主要考察“促成者”对译文的修改意见和建议是否合理可行。

期末考试分为两部分，一部分为包含中医文化内容的段落篇章翻译(常规翻译)，需包含完整的语境，目的是帮助学生尽可能地理解原文的内涵，要求学生运用课堂上涉及的翻译理论和方法进行翻译。另一部分为译文赏析，要求学生运用相关翻译理论和策略对一段中医文化的英译进行鉴赏，指出译文的优劣，并提出相关修改意见与建议。这样的评估方式能更全面地了解学生对中医文化翻译理论和方法的掌握情况并有针对性地制定教学计划与内容。

4 结语

中医文化英译质量的优劣直接关系着中医西传的效果，因此相关翻译人才的培养至关重要。翻译工作坊以翻译实践为导向，帮助学生体验完整的翻译路径，使学生在实践中学习中医文化的翻译理论和方法。在翻译工作坊中，学生在自主学习中通过发挥主观能动性理解、沟通、翻译、评估中医文化文本及译文，既是“参与者”，也是“促成者”。教师作为“专业者”协调、指导、反馈、评价学生的翻译活动，引导学生发现问题并解决问题，为以后的真实翻译实践打下基础。