“技术使用”的哲学省思及其职业教育意蕴

摘要：从哲学视角看，作为职业教育“焦点”的“技术使用”是技术的工具性、社会性以及伦理性的统一。与此相适应，职业教育中“技术使用”存在三重建构并共同指向学生职业能力的培养：“技术使用”的知识建构培育“基本职业能力”；“技术使用”的社会建构形塑“关键能力”；“技术使用”的伦理建构涵融“技术伦理能力”。基于以上分析，在“技术使用”哲学的观照下职业教育价值得以澄明：挺立教育本体价值；促生交往实践价值；彰显技术伦理价值。

关键词：技术使用；哲学；职业教育

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）07-0005-06

职业教育被认为是与经济社会发展联系最为紧密的教育类型，职业性、技术性、技能性、实践性是其显著特征。因此，无论是在理论研究领域或是实践行动领域，职业教育的“焦点”都主要集中在学生技术实践能力的培养及其为经济社会发展服务上。职业教育的课程、教学、评价等相关问题围绕着它被不断抛出与探讨。这个“焦点”似乎是不言自明的，因为它的“合法性”已经由实践证明并被现实所给出，但它仍然需要被检视，原因在于“熟知非真知”。尽管人们不断提及“技术实践能力”，但更多是从功利与实用的工具理性角度去理解，其多元价值意义处于隐而不彰的被“遮蔽”状态。哲学层面的省思能够为理解这一问题提供一个整体而综合的视角，有助于“解蔽”技术实践能力的多元价值面向。因此，本研究将在人、技术、社会以及自然的关系之链中把握技术实践能力或职业能力的建构过程，并从中揭示出职业教育的内在价值。

一、“技术使用”的哲学省思

从技术自身来讲，它包括技术设计、技术制造、技术使用、技术发明、技术评价等环节，而其中的“技术使用”则是所有这些内容的“公约数”，因为“事实上，根本没有所谓技术‘本身，因为技术只存在于某种应用的情境中。这就是为什么技术的每一个重要方面都被认为是某种类型的‘使用。[1]”“技术使用”具有存在论本体意义，它是人类技术生存的最基本方式，一切技术活动都离不开“技术使用”，人凭借“技术使用”开展技术设计、生产、制造、创新等活动，并最终“从无到有”地制造产品、创新工艺、提供服务，体现出“技术使用”的基础性与此在性。同样，作为技术实践活动的重要环节， “技术设计”与“技术使用”的关系，类似于语言学所讲的“语义”与“语用”的关系。“语义”表达的是超语境的某一个词或某一句话的抽象涵义，“语用”体现的是词语或句子在实际语境运用时的具体意义。“技术设计”主要是规划与设计超情境的、理想性、相对抽象的技术结构，“技术使用”则将技术运用于情境化的、现实性的、绝对具体的实践活动，重在功能呈现。所以，“技术设计”虽然也很重要，但只有经过人的“技术使用”，其结构指向才会转化为现实功能发挥，才会真正呈现出对人类存在与发展的促进意义。因此，“技术如果不被使用，缺失用物的一环，就不能被人‘推入到实在的状态，不能实现其技术的价值，至少构不成完整的技术。而且只是在使用中我们才知道某物是不是技术。所以技术实在具有被使用的属性具有真实的功效。[2]”

“技术使用”的存在论本体意义还体现在其现实整体性。“技术使用”是指人在具体实践情境中对技术的现实选择与实际运用的过程。它构成了人类技术实践活动的基本单元，聚集与反映着工作世界乃至社会生活世界的多元价值诉求。“技术使用”最外显的特征是其工具性与实用性，它们与工作世界的最基本要求相适应，涉及技术知识的积累与运用、工具使用的隐性诀窍发挥、显性规范遵循、技术创新与发明等内容。除此之外，“技术使用”还具有价值性与伦理性两个重要特性，反映出社会生活世界的价值和伦理诉求，包括“技术使用”中人的审美意识与审美精神的融入、“技术使用”中对公平、正义等价值原则的坚守、“技术使用”中人、技术与自然的伦理关系协调等。对“技术使用”的认识不能仅仅停留在工具性与实用性这一狭窄、单一面向上，而应该将技术、社会与自然等多种因素集合起来予以整体哲学省思，“认识到技术使用所蕴涵的人与自然、科学—技术—工程—社会的关系之链。具体来说，就是要认识到技术使用是人与自然关系的寓身之所，是科学、技术与社会和谐共生的关键所在，是技术知识的翻译与转译过程，是技术价值的博弈与耦合过程，也是技术伦理的驯化与形塑过程。[3]”

总之，“技术使用”不仅仅是技术实践的一个环节，更具有存在论的本体意义，在技术实践活动中占据着基础性、根本性地位。基于以上认识，职业教育的“焦点”即 “技术实践能力”在哲学本质上表现为“技术使用”能力，是指作为技术主体的学生从工具性、实用性、价值性、伦理性等多元诉求出发，围绕着“技术使用”的整体性特征来建构工作世界乃至社会生活世界的能力。

二、职业教育领域中“技术使用”的三重建构

职业教育学生成长的关键是其在技术实践学习中职业能力的养成。从“技术使用”的哲学意蕴出发，职业能力的形成过程本质是“技术使用”能力建构的过程，指向基本职业能力、关键能力以及伦理能力的培养。具体而言，“技术使用”的知识建构帮助学习者掌握基本职业能力，“技术使用”的社会建构帮助学习者养成关键能力，“技术使用”的伦理建构帮助学习者形成技术伦理能力。“在这个建构的实践中，技术人工物所蕴含的技术知识开始扩散和转移，技术使用者责任意识和伦理体系开始建立和强化，内含于技术人工物之中的设计者价值诉求和生活世界中使用者对人工物的价值诉求之间也开始博弈和协商。[4]”

（一）“技术使用”的知识建构培育“基本职业能力”

“基本职业能力”主要是指职业领域内部的专业技术实践能力，其养成的最基本的方式就是学生对于“技术使用”知识的持续积累与主动建构。此过程涉及“技术使用”知识的种类、深度、广度、复杂程度以及具体运用。

“技术使用”知识的种类包括事实描述性的理论知识、学科知识、科学知识以及显性知识，但更主要是指以“技术使用”为焦点的过程性实践知识、情境知识、技术知识以及隐性知识。“技术使用”知識的深度指知识从无到有、从少到多、从粗糙到精确的专门化程度。“技术使用”知识的广度指知识的跨专业性、跨领域性以及多情境性程度。“技术使用”知识的复杂程度是指在“技术使用”过程中，种类不同、专门化程度有差异以及广度有区别的知识聚集状态和组合情况。以上对“技术使用”知识性质和特征的静态描述并不是“技术使用”知识建构本身。“技术使用”知识的建构过程是指学生在进行专业学习时主动运用这些知识，同时不同种类的知识特性予以展现，知识专门化程度不断加深、知识内涵广度予以拓展以及知识复杂程度不断增加的过程。总体而言，“技术使用”知识建构呈现出过程性与个体性两个主要特征。“过程性”是指学生基本职业能力的养成以“技术使用”知识的深度、广度、复杂程度不断增加为内在逻辑。具体而言，学生在专业技术学习的初始，首先了解和掌握的是有关“技术使用”的背景知识和普通专业知识。关于工作任务的目的、性质、工作情境的总体特点、工具设备的发展历史等都属于背景知识。关于使用工具设备的结构与功能、专业技术活动的基本操作规范等属于普通专业知识。紧接着进入到情境相对固定、知识深度有所增加、有一定复杂度的知识学习。在此阶段，学习者能够在教师或他人的指导下，完成工作任务的基本要求，能够相对合理地运用“技术使用”显、隐性知识来解决问题。接下来，学生需要面对不固定的学习情境，学习的“技术使用”知识在深度、广度、复杂度方面都进一步增加，要求学生能够独立地评估工作任务、制定解决方案，建立起不同领域、不同任务之间的联系。下一步的学习，学生需要在多变的情境中，围绕着“技术使用”进行战略层面的规划，能够系统地、综合地运用显性知识与隐性知识、理论知识与实践知识、科学知识与技术知识，能够从创新角度解决复杂的、跨领域的技术难题。“个体性”是指“技术使用”的知识建构具有极强的个人化特征。学生在学习“技术使用”知识的过程中，尽管面对的知识呈现内容可能会相同，但因学习者个体的性格气质、理解力、习惯偏好、知识背景、知识运用能力的差异，也会呈现出极强的个性化。“使用工具是个体行为，所以获取实用知识需要参与实践。每个工具使用者都有自己的方式，有其特点，这个特点不能被传承转移。因此，每一个人表现这类事物的技能是个性化的，如弹钢琴，或使用手术刀一类的技能。[5]”

基于以上认识，“技术使用”的知识建构是学生主观能动性的内在诉求与外在表现的统一。学习者围绕着“技术使用”不断进行知识建构，在这一过程中倾注自身的个性化理解，逐渐实现“合法的边缘性参与”以及“从新手到专家”身份转变，并逐步形成基本职业能力。

（二）“技术使用”的社会建构形塑“关键能力”

“关键能力”针对职业的普遍性，主要指人在社会生活世界中学会做事的能力以及对社会价值的内化与表达能力，包括语言表达能力、交往能力、合作能力等。“关键能力”的形塑主要是通过“技术使用”的社会建构来实现的。“社会作为以语言符号为媒介的相互作用的发生境遇是一个文化人类学的范畴，具有特定的内涵，它指的是社会文化条件下人们的具体的现实生活世界，即是说，生活世界正是制度框架得以确立的根基。[6]”因此，“技术使用”的社会建构主要是指职业教育学生作为技术主体通过“技术使用”整合来自“生活世界”的多元需求，并实现对社会价值的内化与吸收。

“技术使用”的社会建构涉及到两个层次：一是围绕着“技术使用”完成工作任务与他人打交道的过程中语言表达能力、交流能力、合作能力的养成；二是学习者的“技术使用”行为要符合社会文化规范的要求，能够反映出社会生活世界的多元价值诉求。

第一，对学习者“技术使用”能力的建构来说，从“新手到专家”身份的转变不只意味着纵向维度知识的不断增加与拓展，还意味着横向维度交往实践能力的不断提高。“技术使用”实践是人的实践，而不是机器设备的实践，因此，其必然涉及人与人“主体间”的语言表达、交流、合作等内容。哈贝马斯指出，实践行为必须满足“真实性”“真诚性”“正确性”三个基本条件才会是有意义和有效的。对于“技术使用”实践活动同样如此，“技术使用”主体首先需要能够“真实”地表达自身的技术实践需要，以便使对方明确表达者的实践意愿，其次能够“真诚”地展现技术实践需求，以获得对方的信任，愿意彼此展开技术交流、合作与学习，再次能够“正确”地表达技术实践诉求，以保障技术实践活动开展的合理性、完成任务的高效性以及实践结果的实用性。学生“技术使用”能力的不断建构必然以上面三个维度要求的不断内化为基础，表现为技术主体在“技术使用”实践中语言表达能力、交流合作能力的不断提升。

第二，学习者“技术使用”能力的建构不但要满足工作世界的客观要求，而且还要融合来自社会生活世界的多元价值诉求。“技术使用”实践虽然内在于工作世界，但并未脱离社会生活世界。学习者的“技术使用”实践活动如果忽略了社会生活世界的要求，很可能会成演变成为形式上合理，但实质上无意义、无效的行为。例如，“烹饪的直接目的是做出营养品，但是要想在某一特定社会环境中被接受或受到表扬，又必须满足审美、卫生、宗教等其他标准。‘目的的复杂本质只能是将其放置于与之相关的广阔的社会背景中去理解。因此懂得怎样把一件事做好的这种可评估概念，同样是与特定活动相关，需要将其放置于社会背景中去理解，如果一个人不能理解社会背景，那他就无法将这件事完整地做好。[7]”所以，学习者“技术使用”学习过程需要充分吸收并融入审美、责任、公平、正义等社会价值，在此意义上，学生才会经历完整意义上的“技术使用”实践。“技术使用”的社会建构过程为学习者语言表达能力、交流能力、合作能力提升以及价值内化创造条件，并最终帮助学生养成“关键能力”。

（三）“技术使用”的伦理建构涵融“技术伦理能力”

“技术使用”的知识建构与社会建构主要涉及人、技术与社会之间关系的协同与整合，分别指向“基本职业能力”和“关键能力”，总体上体现的是职业行动能力。“技术使用”的“伦理建构”则指向人、技术与自然之间关系的和谐与存续，彰显的是技术伦理能力。“技术伦理能力是人们对技术产品、技术活动或技术行为做出的伦理思考、判断和选择。具体地说，就是人们对技术活动或技术行为应该与否、是否具有合理性、多大程度上具有合理性等问题的伦理反思，对技术产品所产生的以及可能产生的意义和影响的反思。[8]”对职业教育学生来讲，在学习过程中建构技术伦理主要涉及主体伦理与自然伦理两个方面。

主体伦理建构是指学生在职业教育专业技术实践学习过程中，学会处理“技术使用”与主体自身的关系、技术使用与他人和社会的关系，逐步养成主体意识、责任意识、安全意识、诚信意识等，并能够将其外化到具体的“技术使用”行为当中。首先是协调“技术使用”与主体自身的关系，主要指主体意识、安全意识的养成。在机器化运作、流水线制作的工业化生产背景下，“技术使用者”被限定在固定的工作崗位上，单调、机械地重复着相同的工作内容，“作为‘零件甚至‘螺丝钉的技术人员只需做好自己份内的工作，既没有必要，也没有能力跟设计线‘外面的生活世界打交道。[9]”马克思称之为“异化”现象，并且它在当代的实践生产中仍然顽固地存在着，技术主体的技术使用活动与其所创造的价值之间的割裂分离使得主体自身价值与尊严被淹没。“异化”的破除一方面需要通过生产理念、组织形式、生产工具的历史性变革来创造外部条件；另一方面则需要技术主体自觉、自为、自主地在技术实践的过程中最大程度的展现“技术使用”的主观能动性。安全意识的养成与建构是指学生主体能够在“技术使用”实践中对使用工具、机器设备等存的在安全隐患以及技术使用风险进行预防与评估的意识和能力。其次是处理技术使用与他人和社会的关系。学生主体在职业教育学习过程中，需要建立“主体间”思维，能够明确自身的技术使用行为对他人、社会可能产生的影响，要本着为他人、社会负责的态度，建构“技术使用”的责任意识与诚信意识。

自然伦理构建是指学生主动地协调和创造人、技术与自然的和谐关系的意识与能力。人经由“技术使用”与自然产生互动关系，但这种关系发展到近现代，伴随着“无序”的掠夺式、资源消耗式、环境破坏式的“技术使用”活动而被彻底扭曲。大自然的报复迫使人类不得不重新自思考技术发展理念与生产方式，“如果技术的发展不是有利于它的发展而是限制甚至破坏和毁灭它的发展，那么自然就会起来‘反抗这种‘反自然的技术，迫使它反映或聚集自己的‘权利和‘要求。[10]”因此，技术主体需建构“技术使用”自然伦理，协调协调好人、技术、自然之间的关系，为生态自然的存续负责。

三、职业教育价值澄明：“技术使用”的哲学观照

“技术使用”的三重建构共同指向学生整体职业能力的培养，在一定意义上就是对职业教育价值的彰显。职业教育价值不是某种固定不变的实体，而是一个持续生成并需要不断诠释的关系范畴[11]。以此来看，职业教育价值具体表现为以“技术使用”为核心的职业教育活动对人、技术、社会以及自然之间关系的协调与整合，并最终实现对人之成长的促进、社会文化的推动以及自然生态的保护的动态过程。“技术使用”哲学观照下的职业教育价值既包括对“技术使用”所促动的职业教育现实价值的挖掘，又包含对“技術使用”所导引的职业教育理想价值的追寻。

（一）挺立教育本体价值：“技术使用”的整体性追求

“技术使用”的整体性追求体现在工具性与价值性、职业性与社会性、人本性与自然性的统一、传承与建构的统一，投射到以“技术使用”为“焦点”的职业教育中来，体现为对职业教育本体价值的挺立，具体表现为对学生“技术使用”整体能力的培养以及成长的促进。“技术使用”能力的整体性突出表现在对基本职业能力、关键能力以及技术伦理能力的整合与协调。职业教育可以通过合理的课程内容选择、课程安排、教学实施、教学评价等方式来促进学生职业整体能力的提高。例如，课程内容选择要围绕着“技术使用”的整体性特点来整合显性理论知识、隐性实践知识和工作情境知识，并合理融入技术伦理知识。在教学实施过程中，在立足培养学生“技术使用”实践能力的同时，也要注重对学生语言表达能力、合作交流能力的培养。在评价时，要从整体性出发，兼顾基本职业能力与关键能力评价、职业能力与伦理能力评价。

“技术使用”的整体性追求启示职业教育重新调校对职业能力的工具性理解，需将其社会性、伦理性的价值面向通过具体的教育过程充分地彰显出来，这样学生才能获得职业能力的整体性培育。“职业教育不应把学生仅仅视为未来的劳动者，而应视其为建构工作世界的参与或潜在参与者。从培养学生的适应能力转向培养学生具有从经济的、社会的和生态的负责的角度建构或参与建构工作世界的能力。[12]”在此背景下，职业能力也不再仅仅是对工作世界和社会生活世界的被动适应，而是通过“技术使用”能力的养成过程，主动参与工作世界乃至社会生活世界的建构。

（二）促生交往实践价值：“技术使用”的共同体构建

职业能力是在社会生活世界的视域中技术主体与他人以及集体之间围绕着“技术使用”实践活动，通过不断的对话、交流、经验分享和观察等方式共同建构起来的。可见，技术使用能力的养成绝非是独白式的主体性学习，而是基于“技术使用”共同体的主体间实践。因此，职业教育需要通过构建“技术使用”共同体培养学生交往实践能力进而促生交往实践价值。“技术使用”共同体的成员组成是以学校职业教育实践中的教师、学生为焦点，同时吸纳校内教育管理者、校外企业管理者、企业一线人员、行业能工巧匠、政府管理人员等。“技术使用”共同体应采取扁平化的组织方式，成员之间围绕“技术使用”实践进行“真实”“真诚”“正确”地技术交流与合作。从现实来看，在产教融合、校企合作背景下，学校与企业两个主体在“技术使用”知识建构合作方面占据着更突出的位置。相比较技术个体“从新手到专家”的“技术使用”知识的纵向积累过程，“技术使用”共同体中职业学校的教师、学生与企业的管理者、一线员工的“技术使用”知识学习方式呈现为螺旋式的社会性建构过程：双方通过“干中学”的方式积累与学习各自内部“隐性技术使用知识”；双方经由技术使用实践来积累与学习各自内部“显性技术使用知识”；在协同合作过程中通过用中学、互动中学等方式探索与发现外部“隐性技术使用知识”；在协同合作过程中通过用中学、从互动中学、从“技术使用”创新发展中学等方式积累外部“显性技术知识”[13]。以上过程的循环反复能够促进“技术使用”知识在共同体内外部的持续交流和分享，借由“技术使用”显性理论知识与隐性实践知识在个体层面的转换与内化，以及在集体层面的创新与传播，学生的基本职业能力得以持续养成。同时，学生的社会交往能力、团队合作能力等关键能力在此过程中也得到不断建构。可见，职业教育促生交往实践价值体现在帮助学生通过“技术使用”的知识与社会双重建构来发展职业能力的过程中。

（三）彰显技术伦理价值：“技术使用”的伦理性反思

“技术使用”的伦理建构是对“技术使用”过程中人、技术、社会以及自然之间关系的联结与协调。职业教育需要明确技术伦理教育的目的、合理安排课程与教学活动、创新技术伦理文化传播方式，通过以上途径实现对“技术使用”实践行为的制度化伦理反思进而彰显出技术伦理价值。

首先，明确技术伦理教育的目的。职业教育技术伦理教育的目的是为了培养学生的技术伦理意识并涵育技术伦理能力。具体包括“提高学生的道德敏感性；增加学生对职业行为标准的了解；改进学生的伦理判断能力；增强学生的伦理意志力。[14]”其次，职业教育课程与教学应体现技术伦理诉求。从课程知识内容来看，应选择与引入涉及“技术使用”实践中主体权利、义务与责任、主体尊严的维护、安全防范意识、诚信、生态自然保护等技术伦理内容。从融入方式来看，以上技术伦理内容应该融入到专业课内容、嵌入教学实施过程中，并借助学校对技术伦理文化氛围的营造来潜移默化地培养学生的技术伦理意识和能力。最后，职业教育院校还应该在深刻地领悟技术伦理精神的基础上主动挖掘与创新技术伦理的内容与传播方式，争取为技术伦理文化在更大社会范围的传播、为新的社会伦理价值体系的构建提供支持。

综上所述，“技术使用”的哲学意义存在于人、技术、社会以及自然的关系之链中，它的职业教育意蕴体现为学生在“技术使用”实践中通过“技术使用”的知识建构、社会建构、伦理建构来不断养成综合职业能力的过程。此过程充分彰显出职业教育存在的意义与价值，即对教育本体价值的挺立、交往实践价值的促生、技术伦理价值的反思。

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（责任编辑：张维佳）